Educação,
Temas Transversais -- e Tecnologia? [*]
Eduardo O C
Chaves
1. Educação e Temas Transversais
2. A Formação do Cidadão e a Questão da Competência Emocional
A. O que é “Inteligência Emocional”?
3. Competência Emocional e Educação Moral
Por forças de circunstâncias que, de certo modo, estão além de meu controle, ministrei, ao longo de 1999, um curso sobre Temas Transversais. Meu primeiro contato com a expressão “temas transversais” foi nos Parâmetros Curriculares do Ministério da Educação para as séries 1ª a 4ª, e, subseqüentemente, 5ª a 8ª do Ensino Fundamental. Depois de ler o material apresentado nos Parâmetros Curriculares fui procurar bibliografia e encontrei um livro que tem uma excelente introdução pelo meu colega da Faculdade de Educação da UNICAMP, Ulisses Ferreira de Araújo. O livro, publicado em 1998 (2ª edição) pela Editora Ática, tem o título de Temas Transversais em Educação: Bases para uma Formação Integral e seus vários artigos são escritos por autores espanhóis (Maria Dolores Busquets, Manoel Cainzos, Teresa Fernández, Aurora Leal, Motserrat Moreno, Genoveva Sastre). Esta foi minha iniciação ao assunto.
No início detectei na discussão da questão aquele ranço sempre presente em casos de mimetismo compulsivo, em que se tende a copiar tudo o que aparece no exterior -- no caso, na Espanha. O material do MEC se refere à experiência espanhola e o livro da Ática só discute a experiência naquele país.
Com o passar do tempo, entretanto, fui revendo parcialmente meu ponto de vista e agora encaro a discussão da questão, em si, independentemente do direcionamento que se procura imprimir a ela nos materiais oficiais, de um ponto de vista inteiramente favorável. Vou procurar explicar porquê. Na seção final vou tentar fazer uma ligação entre este conjunto de questões e o problema do uso da tecnologia na educação.
Há, hoje, certo consenso de que a educação (não necessariamente a escola) tem três finalidades ou funções básicas:
Formar o indivíduo
Formar o cidadão
Formar o profissional
Quando se fala em "formação integral", como no subtítulo do livro da Ática, ou (por exemplo) em muitos tratados pedagógicos de inspiração religiosa, especialmente católica, tem-se em mente a tarefa formativa da educação nesses três aspectos. Quando se diz que a escola deve se incumbir da formação integral da criança, está se atribuindo à escola a totalidade da tarefa formativa da educação, nos três aspectos mencionados.
No que diz respeito à escola, acredito que ela tenha se concentrado, historicamente, na tarefa da formação do indivíduo, entendida esta como a tarefa de ajudar o indivíduo a alcançar realização pessoal, ou seja: ser capaz de definir objetivos e metas e os meios de alcançá-los, compreender a si próprio e o mundo que o cerca (filosofia, história e ciências), apreciar e, eventualmente, produzir objetos de arte e outros bens culturais, ter condições de manter mente e corpo sãos, ser capaz de usufruir do lazer (“otium cum dignitate”), etc.
Especialmente depois da revolução industrial, e, aqui no Brasil, mais claramente depois da Lei nº 5692/71, surgiu a escola supostamente moderna, que tem se desincumbido, também, da tarefa de formação do profissional ou, pelo menos, de preparação do indivíduo para o mundo do trabalho. Inicialmente (e, de certo modo, até hoje, aqui no Brasil) essa função foi entendida de forma muito estreita, como se se tratasse de capacitar o indivíduo para o exercício de uma profissão específica (donde a característica de profissionalização extremamente precoce de nosso sistema escolar, com habilitações técnicas em nível do ensino médio e cursos universitários profissionalizantes já desde o ingresso). Em contextos em que essa função de preparação do indivíduo para o mundo do trabalho foi concebida de forma mais abrangente e flexível, tratou-se de levar o indivíduo a compreender a função do trabalho como forma de realização pessoal, sustento pessoal e familiar e de contribuição para a sociedade, de eliminar de vez a visão negativa (encontrada na Bíblia, e, portanto, na tradição judaico-cristã) do trabalho como castigo, de oferecer uma visão clara das várias alternativas de trabalho na sociedade contemporânea, e de preparar o indivíduo, de forma ampla e flexível, para o exercício profissional em uma determinada área ou setor -- não numa profissão específica.
É na área da formação do cidadão, ou da preparação do indivíduo para o convívio social, que a escola tem falhado -- embora o pecado maior, talvez, tenha sido mais de omissão do que de comissão. Nessa área temos que lidar claramente com valores -- valores morais, políticos e econômicos, especialmente -- e a escola (exceto a de inspiração confessional) tem relutado em "sujar suas mãos" com questões valorativas, preferindo sempre ficar no terreno mais asséptico dos fatos – de preferência de fatos investigáveis em laboratórios (pois os fatos observáveis fora dos laboratórios são bem mais complicados).
Numa discussão recente, no Grupo de Discussão EduTec, na Internet, que tenho o privilégio de coordenar, Antonio Carlos R. de Moraes criticou um artigo apresentado e, de certo modo endossado, por Jaime Silva, acerca da “alfabetização científica” (escrito por Gilberto Lacerda). Afirmou Moraes:
"O conceito de ‘alfabetização científica’ representa um avanço considerável ao saber técnico entendido como desenvolvimento de habilidades, num processo educacional entendido muito mais como adestramento que realmente educação. Mas, a questão da formação para o exercício da cidadania envolve, a meu ver, muito mais do que a construção de uma ‘visão de conjunto’ dentro de paradigmas científico-tecnológicos, pois ela não será suficientemente abrangente se esses próprios paradigmas não forem discutidos a partir de uma formação humanística. Um médico que, num hospital público, tem que optar a quem escolher para atender na única sala de CTI disponível, tem diante de si um problema muito maior que sua ‘formação profissional’ o credencia a enfrentar. Muito mais vital à educação para a cidadania do que a ‘educação científica’, a meu ver, é a ‘velha’ formação humanística que nos permite enxergar com clareza os problemas, não reduzindo ao âmbito técnico-científico problemas de ordem ética ou, mais especificamente, política. Certamente nenhum dos autores fartamente citados no artigo de G. Lacerda teve em sua juventude uma ‘alfabetização científica’. É, sim, a sua sólida formação humanística que lhes permite discutir com tamanha profundidade, cada um com seu ponto de vista, os problemas próprios do mundo técnico-científico que os rodeia".
Ao discutir a formação do cidadão (ou a preparação do indivíduo para o convívio social) temos que discutir questões como a necessidade de respeito à dignidade da pessoa humana, a compreensão da questão dos direitos individuais e do “fair play” (“jogo limpo”) na vida social, a compreensão do papel do governo (nos seus vários ramos) e de instituições não governamentais na promoção do bem comum, a necessidade de um sentimento de co-responsabilidade pelo destino da sociedade e entendimento dos chamados “direitos sociais”, a participação livre e ativa do indivíduo na vida social e comunitária bem como na vida política da nação, etc. Todas essas questões têm importantes componentes valorativos. [1]
Deve a escola ter um papel importante nessas questões (de preparação para o convívio social ou cidadania) ou devem elas, em decorrência de seu caráter eminentemente valorativo, ficar a cargo do lar, da igreja, das associações comunitárias, dos partidos políticos, etc.? John Dewey, Theodore Brameld, William Kilpatrick, James B. Conant, e outros pais do escolanovismo (chamado freqüentemente de progressivismo ou reconstrucionismo) certamente responderam a essa questão afirmativamente – haja vista os títulos de alguns de seus livros (Democracia e Educação [Dewey], O Poder da Educação [Brameld], O Uso de Idéias Explosivas na Educação [Brameld], Educação para uma Civilização em Mudança [Kilpatrick], Educação em um Mundo Dividido [Conant], Educação e Liberdade [Conant], etc.). O tema “Educação e Reconstrução Social” está presente em todos esses livros. Não se faz reconstrução social sem projetos sociais, não há projetos sociais sem valores, e não há valores sem alguma forma de educação moral.
No nosso contexto brasileiro, entretanto, a escola tem desenvolvido uma certa ojeriza a tudo que se aproxima da “educação moral e cívica”, porque toda vez que um governo autoritário assume o poder essa preocupação surge, geralmente transvestida de disciplina obrigatória nos currículos escolares. O receio da doutrinação, o medo da inculcação de valores, e, até mesmo a generalizada reticência e incerteza quanto a valores, sempre conspiraram contra uma atuação mais decisiva da escola nessa área.
Hoje, no entanto, percebe-se, especialmente no Brasil, que a fábrica social se desmancha, em parte pela ausência de valores compartilhados que possam lhe servir de cimento por assim dizer. Daí a tentativa do MEC de forçar a discussão dos temas transversais – todos eles de cunho ético-moral-valorativo:
Globalização, pluralidade cultural e diversidade;
Saúde e meio ambiente; drogas;
Sexualidade, incluindo questões como sexo promíscuo, gravidez na adolescência, aborto, homossexualidade, doenças sexualmente transmissíveis, violência sexual, prostituição, pornografia, exploração do sexo nos meios de comunicação de massa, etc.;
Violência, tanto no âmbito urbano (inclusive no trânsito) como no nível das relações entre grupos étnicos e nações (conflitos regionais e guerras);
Trabalho, desemprego, consumo, lazer, etc.;
Desigualdades socio-econômicas e miséria;
etc.
Deixando de lado, no momento, a questão se a escola tem condições de assumir essa tarefa, e pressupondo, ad argumentandum, que o tenha, está claro que a organização curricular por disciplinas não é a melhor maneira de promover a discussão desses temas problemáticos. A discussão e a análise, por exemplo, da violência urbana são se esgotam dentro dos limites de nenhuma das disciplinas em que se divide o currículo. O mesmo é verdade dos outros temas transversais (e de inúmeros outros que poderiam ser acrescentados).
É em função disso que se indaga: por que não começar a organizar o currículo escolar em termos de temas problemáticos em vez de disciplinas? A introdução dos temas transversais em todas as disciplinas curriculares seria um primeiro passo, que iria eventualmente culminar na substituição da atual matriz curricular disciplinar por uma matriz curricular temática, a ser desenvolvida em projetos (dado que não é possível nem recomendável tentar mudar a atual estrutura curricular bruscamente, de uma vez).
Não tenho nenhuma dúvida de que a educação humanística tem um papel preponderante e muito mais importante num currículo organizado por temas candentes voltados para a preparação dos indivíduos para o convívio social do que hoje ela possui hoje, no currículo organizado por disciplinas. Se insistirmos em preservar as disciplinas atuais, a literatura, a história e a filosofia têm papel extremamente importante nesse contexto, como a mensagem de Moraes deixa claro.
Será que:
O surgimento de problemas sociais aparentemente insolúveis a curto prazo, como o da miséria, da violência urbana, etc.;
A crise da família, que foi desestruturada, em função tanto de pressões econômicas (necessidade de ambos os cônjuges trabalharem) como de novos valores e condicionantes sociais (ênfase na liberdade e na autonomia do indivíduo, aceitação de filhos antes e fora do casamento, aceitação e banalização do divórcio, alta mobilidade social que desfaz a família nuclear, etc.);
A ausência de postura ética nos governantes (haja vista a corrupção generalizada e a descrença de que os políticos possam realmente trabalhar pelo bem comum); nas empresas (que ludibriam seus clientes de todas as formas); nos que exercem as profissões liberais (em que a classe médica é geralmente vista como incompetente ou pior; os engenheiros assinam plantas sem ver e constróem prédios e pontes que desabam, os advogados, então, são considerados como apenas um pouco acima dos criminosos que representam); na escola (em que o professor faz de conta que ensina e o aluno faz de conta que aprende); na pesquisa científica (em que os cientistas deixam os valores de lado para pesquisar apenas o que tem possibilidade de retorno financeiro); etc.;
A desprivatização da vida, que é hoje vivida em público nos seus aspectos mais íntimos, sob o acicate da televisão que, para aumentar ou manter audiência, corre atrás do estritamente privado, do anômalo, do chocante, do grotesco, do bizarro, tornando tudo um espetáculo público;
O fato de que a religião também está virando espetáculo (em que as pessoas se divertem, como nos programas de auditório, em vez de obter orientação segura para o dia-a-dia de suas vidas);
E muitas outras tendências, demasiado conhecidas para requerer menção ou elaboração
-- será que tudo isso, repito, vai levar a uma revitalização das humanidades e de uma educação humanística, que é a base para a educação moral? A uma diminuição no valor social do conhecimento científico em favor da sabedoria de cunho humanístico?
Pessoalmente, acho que não temos outra saída. Acredito que, se realmente quisermos sair da situação crítica em que nos encontramos, temos que buscar a solução mais nas humanidades do que nas disciplinas científicas, e os hoje chamados temas transversais poderão ser os nós básicos em torno dos quais eventualmente se reorganizarão os currículos escolares.
Além disso, é bom que se frise, na formação da pessoa para o convívio social, ou na educação do cidadão, é muito importante ir além do nível da mera instrução em sala de aula: a convivência de alunos uns com os outros e com os professores e funcionários da escola, bem como a sua participação responsável na vida e nas atividades da escola, inclusive naquelas chamadas de “extra-curriculares”, é uma forma essencial de preparação do aluno para a cidadania -- talvez ainda mais eficaz do que o ensino formal ministrado em sala de aula. A escola precisa ser uma experiência criativa de convívio social que ajude a formar o cidadão – e isso é mais importante do que aquilo que eventualmente se ensina em sala de aula. Como é bem colocado em um dito antigo, educação é aquilo que permanece, depois que nos esquecemos do que nos foi ensinado.
Em seu aclamado livro, Inteligência Emocional, publicado originalmente em 1995, e que havia vendido, até Abril deste ano (1999), cinco milhões de cópias, das quais nada menos do que quatrocentas mil no Brasil, Daniel Goleman discute um conjunto de questões que, em sua opinião, constitui a área que ele chama de “Inteligência Emocional”.
Infelizmente, Goleman comete, a meu ver, dois equívocos importantes, em seu livro e nas palestras que faz (uma delas em São Paulo, no final de abril, ao custo módico de cinqüenta mil dólares livres – isto é, sem contar tratamento VIP, despesas, etc.).
O primeiro é o de considerar o conjunto de questões que ele estuda -- que inclui motivação, autoestima, autoconfiança, disposição de assumir riscos calculados, adaptabilidade a mudanças, habilidades interpessoais, capacidade de gerenciar conflitos, dedicação, persistência, controle emocional, etc. -- como constituindo um tipo diferente de inteligência, a "inteligência emocional".
O segundo é o de enfatizar que a importância de estudar esse conjunto de questões, e de investigar as suas implicações para a educação, está no fato de que a “inteligência emocional” (como ele a chama) é um melhor preditor de sucesso acadêmico e profissional do que a “inteligência convencional” (inteligência “lógico-verbal”, que, segundo ele, é a única que é medida por testes de QI).
Esse segundo equívoco é mais de ênfase, porque pessoalmente reconheço que o conjunto das questões incluídas por Goleman debaixo do conceito de inteligência emocional é, de fato, melhor preditor de sucesso acadêmico e profissional do que a inteligência pura e simples. O equívoco de Goleman está em não perceber, com igual clareza, que esse conjunto de questões, tratando, como o faz, da educação emocional (i.e., do desenvolvimento de competência emocional) é extremamente relevante para a questão da educação moral, que é, acredito, o nó górdio que a educação atualmente tem que cortar.
Mas avançamos um pouco rápido demais. Vejamos a questão por etapas. (No que segue, nesta seção, vou me basear principalmente no teor da palestra apresentada por Goleman em São Paulo, complementando, onde necessário, com informações retiradas do seu livro).
Segundo Goleman, a “inteligência emocional” (vou usar a expressão entre aspas para indicar que não concordo com ela) pode ser compreendida através de uma descrição resumida dos traços e características que consideramos mais importantes na vida daqueles que são os melhores profissionais (as "estrelas de primeira grandeza"), ou que exibem "desempenho de pico" ("peak performance"). Esses traços ou características são de dois tipos: os que dizem respeito à competência pessoal e os que dizem respeito à competência social.
Os dois principais traços relacionados à competência pessoal são:
Autoconhecimento
Autocontrole
Os dois principais traços relacionados à competência social são:
Empatia
Aptidões interpessoais ("social skills")
Goleman procura detalhar cada um desses traços.
A maior parte das pessoas não consegue identificar com clareza seus sentimentos e emoções -- em parte porque concentra sua atenção em seus pensamentos conscientes deixando que seus sentimentos e emoções operem de forma meio sub-reptícia, as vezes inconsciente mesmo. Assim, freqüentemente ignoram seus sentimentos e suas emoções - até que estes chamam a sua atenção, geralmente através de uma crise emocional ou de um colapso nervoso ("nervous breakdown"). Quando isto acontece, os sentimentos e as emoções da pessoa de certo modo "seqüestram" ("hijack") o controle de suas ações, retirando-o do “Centro Executivo” do cérebro (que é o locus da atividade racional).
É preciso desenvolver três competências básicas para alcançar autoconhecimento (e, assim, melhorar nossa “inteligência emocional”).
Precisamos aprender a identificar corretamente e a conhecer as emoções que estamos sentindo -- e por que as estamos sentindo. Não faz sentido nenhum, embora seja um fato freqüente, tentar esconder de nós mesmos nossas emoções mais violentas, ou tentar nos enganar a nós mesmos em relação ao que estamos sentindo. Precisamos ter clareza sobre nossas emoções, porque elas geralmente estão associadas com nossos valores, com aquilo que “nos faz vibrar” (“makes us tick”). Se temos uma carreira (ou um casamento) que não está em harmonia com nossos valores, e, conseqüentemente, com nossas emoções mais básicas, seremos frustrados profissionalmente (ou pessoalmente), iremos nos sentir lesados, e nunca conseguiremos alcançar sucesso acadêmico ou profissional (ou felicidade pessoal).
Nossas decisões, em todos os planos, mas especialmente no profissional, precisam ser coerentes com nossos valores e com nossas emoções, sob pena de vivermos um conflito (em grande parte inconsciente) que pode assumir proporções por vezes calamitosas. Para que alcancemos essa coerência precisamos ter clareza acerca de nossas emoções – primeiro passo para adquirir clareza acerca de nossos valores básicos – e conhecer as emoções básicas que fazem parte do viver humano.
Precisamos aprender a avaliar objetiva e corretamente nossos pontos fortes e nossos pontos fracos e ter franqueza (especialmente com nós mesmos) acerca de nossos defeitos, ter a capacidade de rir de nossas manias. Estudos tem mostrado que as estrelas de primeira grandeza ("star performers") raramente exageram seus pontos fortes e têm quase perfeita consciência de seus pontos fracos (nos quais trabalham com afinco, para suplantá-los ou compensá-los), enquanto as pessoas de desempenho médio têm notória tendência a exagerar seus pontos fortes e a negligenciar seus pontos fracos - razão pela qual raramente conseguem superá-los ou compensá-los.
Precisamos desenvolver autoconfiança, segurança pessoal, uma percepção clara e objetiva (sem falsa modéstia) de nosso valor, confiança de que podemos (e devemos) tomar riscos calculados, etc. Essa é uma competência extremamente importante para o sucesso profissional.
Goleman chama nossa atenção para um estudo realizado há muito tempo que colocou crianças de 4 anos em uma sala, em que havia sobre a mesa um doce atraente. Depois de o pesquisador conversar um pouquinho com a criança, dizia-lhe que tinha que sair por um tempo, e que, se ela quisesse, poderia comer o doce que estava sobre a mesa -- mas que, se ela conseguisse esperar até a volta do pesquisador, teria então dois doces. Naturalmente, alguns comeram o doce imediatamente e outros souberam retardar a sua gratificação, para que ela viesse a ser ainda maior.
O mais interessante, segundo Goleman, e que anos depois essas mesmas crianças foram investigadas para determinar se havia diferenças significativas entre os dois grupos. O resultado foi que aquelas crianças que haviam conseguido controlar seu desejo de comer o doce imediatamente haviam obtido, em média, 210 pontos a mais do que os outros no College Entrance Examination americano, num total de 1600 pontos. (Essa diferença de pontos é a que normalmente ocorre entre um aluno que vem de um lar em que os pais não terminaram nem a Educação Fundamental e um aluno que vem de um lar em que os pais têm Pós-Graduação. Aqui, entretanto, a diferença de 210 pontos ocorreu entre crianças de background bastante homogêneo, simplesmente em função de sua capacidade de autocontrole).
O controle -- dos desejos, das emoções, das ansiedades -- é essencial para que o cérebro (o Centro Executivo) possa trabalhar com tranqüilidade. Quando estamos estressados, vivendo situações conflituosas ou atravessando momentos problemáticos de nossa vida, não conseguimos nos concentrar -- e isso significa desvantagem competitiva frente àqueles que conseguem manter autocontrole. Para estudar e trabalhar com desempenho superior é necessário ter capacidade de concentração, que não temos quando não estamos em controle de nossas emoções, ansiedades, etc.
As principais competências aqui são:
Precisamos desenvolver a capacidade de controlar e gerenciar nossos impulsos, de não perder o controle das emoções mesmo em momentos difíceis, de nos manter focado na tarefa a ser realizada mesmo sob pressão. Mike Tyson perdeu para Evander Hollyfield porque não teve autocontrole (quando mordeu a orelha do adversário). O Presidente Bill Clinton, embora extremamente capaz em muitos aspectos, e capaz de controlar seus impulsos em várias, áreas, demonstrou total incapacidade de controlar seus impulsos sexuais. Essa falha envolveu tanto Tyson quando Clinton em uma série de problemas complicadíssimos, que eles teriam evitado se tivessem autocontrole emocional ou se soubessem colocar todos os seus impulsos sob controle.
Precisamos ter a capacidade de inspirar confiança e, mais que isso, precisamos ser confiáveis, fazendo com que os outros sintam que podem depender de nós. Aqui estão incluídos os hábitos de cumprir promessas, realizar as obrigações assumidas, chegar na hora combinada ao trabalho e a compromissos, etc.
Precisamos ser capazes de lidar com mudanças radicais e imprevistas, de nos adaptar rapidamente a novas circunstâncias, de lidar com múltiplas solicitações e tarefas ao mesmo tempo. Numa empresa, a capacidade de lidar prontamente com as surpresas causadas pela concorrência é fator não só de sucesso como de sobrevivência.
Precisamos ter o ímpeto de realizar, de buscar resultados, de acreditar que sempre será possível reverter uma situação negativa, que sempre é possível fazer ainda melhor mesmo algo que já esta bem feito -- características que distinguem, segundo Goleman, Bill Gates, e que ajudam a explicar porque ele é o homem mais rico do mundo.
Precisamos ter a capacidade de tomar iniciativa, de não deixar a oportunidade passar sem agarrá-la, de ir além daquilo que é exigido ou esperado, de não nos deixar esmorecer por obstáculos ou pela burocracia, de mobilizar os outros, etc. O melhor vendedor não é aquele que fica esperando o telefone tocar: e, sim, aquele que sai em busca dos clientes, quando nenhum aparece. Um vendedor de seguros teve um problema do coração e, enquanto no hospital, vendeu um seguro para seu cardiologista. Isto demonstra capacidade de iniciativa. Na industria de roupas, um vendedor médio padrão vende em média cerca de 85 mil dólares de roupa -- e o melhor vendedor vende mais de um milhão de dólares.
Todos sabemos o que é empatia: é a capacidade de nos colocarmos no lugar dos outros, sentirmos com eles.
As competências a serem desenvolvidas aqui são:
Precisamos desenvolver a capacidade de detectar nos outros as "pistas emocionais" ("emotional cues") que eles fornecem (especialmente através de sua linguagem corporal) quando estamos interagindo com eles e de agir de forma coerente, demonstrando que entendemos como eles se sentem. Incluída aqui está a capacidade de ouvir, que indica que nos preocupamos com o que os outros têm a dizer.
Precisamos ajudar os outros a se desenvolver e se aperfeiçoar, dando-lhes sugestões, feedback sobre a sua conduta e o seu desempenho, dizendo-lhes, com franqueza e privadamente, quando a sua conduta ou o seu desempenho não chegou a níveis satisfatórios, estando à sua disposição sempre que precisarem, tendo uma atitude receptiva e positiva para com más notícias, etc. Incluída aqui está a capacidade de preparar nosso próprio sucessor, porque uma pessoa geralmente só será promovida se houver outra preparada para assumir o seu posto.
Precisamos aprender a perceber e interpretar corretamente o ambiente político dentro do local de trabalho, ler as pistas políticas, descobrir quem são os tomadores de decisão mais importantes, bem como os influenciadores de decisão, as "eminências pardas", as pessoas que conseguem fazer as coisas andar, que controlam recursos importantes, etc. - e descobrir como lidar com essas pessoas de maneira correta mas eficaz. Para tanto é preciso saber identificar corretamente as agendas, as ambições, e os sentimentos de cada um.
Emoções são contagiosas: é preciso deixar-se contagiar por emoções positivas e saber contagiar os outros com elas. Para tanto é preciso saber, de um lado, "ler emoções" nos outros e, de outro lado, transmitir emoções silenciosamente.
As competências mais importantes aqui são:
Precisamos desenvolver a capacidade de persuadir e influenciar os outros, de trazê-los para a nossa posição, de construir consenso. Para tanto é preciso reconhecer que as pessoas são persuadidas muito menos por argumentos frios e objetivos do que por linguagem emocional, pelo humor, etc.
Precisamos aprender a nos comunicar de forma eficiente e eficaz, com objetividade, a lidar com naturalidade mesmo com tópicos delicados, a encorajar as pessoas a serem francas e abertas, dizendo o que pensam, etc.
Precisamos aprender a gerenciar conflitos, reduzindo ("de-escalando") o seu nível, a lidar com pessoas difíceis e situações tensas, a negociar com vistas a um objetivo de ganha/ganha ("win/win"), etc.
Precisamos ser capazes de liderar, isto é, de inspirar e motivar, de conseguir que o trabalho a ser feito seja feito por outras pessoas, e que essas pessoas não apenas façam o trabalho mas sintam prazer em fazê-lo. O líder é aquele que consegue que as pessoas compatibilizem ou harmonizem os seus objetivos com aqueles da instituição em que trabalham ou atuam e que, portanto, ao realizar os objetivos da instituição estejam, ao mesmo tempo, realizando os seus.
Não tenho maiores objeções às idéias de Goleman. Acho que, no fundo, ele descreve de maneira razoavelmente correta o que é necessário para alguém ser bem sucedido (ser um sucesso) numa determinada área de atuação, seja qual for.
Minha principal crítica é de cunho mais semântico. O termo "inteligência" tem um sentido razoavelmente claro na nossa linguagem. O termo vem de "intelligo", que quer dizer entender, compreender -- ou seja, inteligência é algo que se situa fundamentalmente no plano intelectual e cognitivo, não no plano das emoções. Não vejo porque Goleman deva descrever como "inteligência emocional" o conjunto de traços que ele assim descreve, a saber, motivação, autoestima, autoconfiança, disposição de assumir riscos calculados, adaptabilidade a mudanças, habilidades interpessoais, capacidade de gerenciar conflitos, dedicação, persistência, controle emocional, etc. Motivação é motivação, não é inteligência. O mesmo em relação a todos esses traços que Goleman tão bem descreve.
Ao usar o termo "inteligência", e qualificá-lo como "emocional", Goleman segue na trilha de Howard Gardner, que resolveu identificar não sei quantos supostos tipos de inteligência: inteligência cinestésica, corporal, interpessoal sendo alguns deles.
Garrincha, por exemplo, era um indivíduo que, do ponto de vista intelectual e cognitivo (que é o plano em que o termo "inteligência" é normalmente usado), dificilmente seria chamado de inteligente -- na verdade, seu QI estava próximo do de um deficiente mental. No entanto, ele tinha habilidades cinestésicas que fizeram dele um grande jogador de futebol e um dos maiores dribladores que jamais existiram. Gardner diria que Garrincha era inteligente, mas que sua inteligência não era lógico-verbal, e, sim, cinestésica. Eu acho que isso não faz sentido.
Igualmente, dizer de um indivíduo que tem facilidade para se relacionar com os outros que tem inteligência interpessoal, ou de um indivíduo que é capaz de dar um nó no seu corpo que tem inteligência corporal é, a meu ver, abusar do termo "inteligência". Esses indivíduos têm habilidades importantes que permitem que eles se destaquem em determinadas atividades, mesmo que sua inteligência seja limitada. Eles não são necessariamente inteligentes.
Acho que o livro do Goleman seria mais fiel aos nossos usos lingüísticos se ele tivesse deixado o termo "inteligência" de fora -- mas daí, provavelmente ele não teria atraído tanta atenção, nem vendido 5 milhões de livros, nem estaria ganhando 5 salários mínimos por minuto para falar no Brasil...
Na realidade, o que Goleman faz não é afirmar que a inteligência (no sentido tradicional) deve ficar sob controle das emoções, mas, sim, que as emoções devem ser controladas pela razão (o Centro Executivo do cérebro), para que possam ser dirigidas para a consecução dos objetivos que temos. Se isso não acontecer, sofremos "ataques emocionais", isto é, ficamos vítimas de um seqüestro, por parte das emoções, do controle de nossas ações -- e nos comportamos como Tyson e Clinton nas situações descritas.
Não tenho dúvida de que as emoções são as molas propulsoras (as fontes da motivação) de nossas ações. Mas se quisermos ter autocontrole, precisamos aprender a conhecer nossas emoções para poder dirigi-las, isto é, para poder submetê-las ao controle consciente de nossa razão (que opera através do Centro Executivo do nosso cérebro).
Nesse aspecto, Goleman parece concordar mais com Platão, que dizia que a razão deve ser o timoneiro da nau das emoções do que com Hume, que dizia que a razão é, e deve sempre ser, escrava das "paixões" (i.e., das emoções). Hume disse isso porque ele acreditava que a razão opera apenas no plano dos meios, enquanto os fins são sempre ditados pelas paixões -- que ele classificava em violentas e calmas, defendendo a tese de que as paixões calmas (como a solidariedade, a simpatia, etc.) devem prevalecer sobre as violentas, se quisermos ser bem sucedidos. (Hume talvez inflacione o sentido do termo "paixão" da mesma forma que Goleman inflaciona o sentido do termo "inteligência").
A educação moral talvez seja uma das áreas mais complexas da educação, porque envolve pelo menos três planos ou aspectos distintos:
Plano Cognitivo: saber o que é moralmente certo, o que é moralmente errado, e o que é moralmente neutro;
Plano Conativo: desejar fazer o moralmente certo e não fazer o moralmente errado;
Plano Ativo: fazer o moralmente certo e não fazer o moralmente errado.
Que cada um desses planos é condição necessária (mas não suficiente) para o seguinte me parece claro, embora possa ser questionado. A ação moral não é moral quando é realizada sem que a pessoa saiba que ela moralmente certa, e sem que tenha desejado realizá-la. Uma ação realizada “sem querer” (se é que faz sentido falar de ação neste caso) não é uma ação moral. Tampouco o é uma ação, ainda que desejada, em relação a qual a pessoa não consegue perceber suas implicações morais e a importância, no plano moral, de estar agindo desta forma, e não de outra. Por isso, acredito que cada plano é um pré-requisito do seguinte. Para a ação moral é necessário que os três planos aqui mencionados estejam presentes – os três, juntos, seriam condição suficiente da ação moral.
Quando se fala em ação moral, os três planos precisam estar envolvidos.
Não é difícil imaginar o que seria a instrução moral, que atuaria no plano cognitivo (plano do conhecimento) Mais importante, porém, do que saber, em relação a cada curso de ação, se é moralmente certo ou errado, ou então neutro, é ter princípios básicos que, em relação a qualquer curso de ação possível, nos permitam determinar, com razoável confiança, se aquele curso de ação é moralmente correto ou incorreto (ou neutro). Quando lidamos com princípios básicos, porém, entramos fatalmente na área da filosofia. Se nenhuma outra razão houvesse para que a filosofia estivesse presente no currículo escolar, só esta bastaria.
O moralista é aquele que nos diz o que é moralmente certo e o que é moralmente errado. O educador moral (na minha opinião, fatalmente um filósofo) é aquele que nos ajuda a definir princípios que nos permitam a decidir por nós mesmos o que é moralmente certo e o que é moralmente errado. (Sempre se imaginou que haja ações que não são nem moralmente corretas nem moralmente incorretas. Elas seriam, portanto, moralmente neutras. Calvino as chamava de “adiaphora”).
No plano conativo (plano da vontade) passamos a lidar com um componente que é ativado muito mais pelas emoções (nosso lado afetivo) do que pelas cognições. Fosse o ser humano um ser puramente racional, não afetado pelas “paixões” de que trata Hume, bastaria saber que um curso de ação é moralmente certo para que ele desejasse realizá-lo, e bastaria saber que um curso de ação é moralmente errado para que ele desejasse evitá-lo. O ser humano não é puramente racional. Por isso, depois de estar convencido, no plano cognitivo, de que um curso de ação é moralmente correto: ele precisa, de certo modo, ser capaz de regimentar suas emoções para que venha a desejar realizá-lo.
Como se faz isso? Através da educação das emoções, da aquisição de competência emocional, que é alcançada, primeiro, através da criação de condições para que aflorem as emoções corretas, e, segundo, através do desenvolvimento da capacidade de controlar as emoções indesejáveis pela razão (o “Centro Executivo” do cérebro de que trata Goleman). Na educação das emoções a convivência interpessoal adequada, em comunidades que estimulam o desenvolvimento das emoções corretas e nos ajudam a controlar as indesejáveis, é essencial. O papel dos exemplos aqui é fundamental. Também extremamente importante, porém, é a vivência “virtual”, através da literatura, do cinema, das artes em geral. A papel dos heróis ou “ídolos” aqui é também fundamental.
Muitas vezes é possível saber, no plano cognitivo, qual é o curso de ação que é moralmente certo, mas não desejar realizá-lo, ou saber, no plano cognitivo, que um curso de ação é moralmente errado, mas ainda assim, não tendo controle sobre a vontade, desejar realizá-lo. Os gregos também tinham uma palavra para isso: “akrasia”, ou ausência de poder ou controle sobre a vontade.
No plano ativo (plano da ação) é que as coisas às vezes se complicam. Já São Paulo dizia: “o bem que eu quero, este eu não faço, e o mal que eu não quero, este faço”. O problema de São Paulo não era nem no plano cognitivo nem no conativo: ele queria fazer o bem e evitar o mal – mas, a julgar pela sua confissão, não conseguia. O fumante sabe que o fumo faz mal à saúde, quer parar de fumar, mas não consegue. O viciado em drogas sabe que as drogas o vão destruir, quer evitá-las, mas não consegue. Como é que a educação moral pode atuar neste plano?
Uma vez mais, aqui, o papel da convivência é essencial. Sem comunidades de suporte que nos ajudem nesses momentos difíceis por que todos passamos, em que é preciso alcançar uma força de vontade tal que às vezes parece estar acima de nossas capacidades, às vezes é impossível agir da forma moralmente correta. Não é outra a função de comunidades como “alcoólatras anônimos”, “vigilantes do peso”, etc. A família, os amigos, a igreja são também essenciais aqui.
Como se pode ver, educação moral é algo complexo. A escola, enquanto instituição, pode contribuir bastante para ela – muito mais do que hoje o faz. Mas nem de longe pode se desincumbir dela sozinha. E vimos, no decorrer dessa breve exposição, o papel que a “competência emocional” exerce no processo.
O que poderá a tecnologia educacional contribuir nesse contexto?
De início, parece que a tecnologia nada tem que ver com o assunto e que sua introdução na discussão é forçada. Será que a tecnologia pode contribuir alguma coisa nesse contexto?
Acredito que a tecnologia pode, hoje, ser usada de forma extremamente eficiente na área da formação cognitiva ou intelectual. Com isso deixará aos professores mais tempo livre para trabalharem as questões emocionais, afetivas, e morais envolvidas no convívio social, que exigência vivência, ou melhor, convivência – e convivência de qualidade. Só com isso já estará prestando um grande serviço à educação.
Resta ver se a escola está preparada para enfrentar esse desafio, que passa a ser um desafio duplo:
usar a tecnologia na formação cognitiva e intelectual
usar as oportunidades de contato presencial para a formação emocional, social e moral das crianças e adolescentes.
[*] Trabalho publicado in Pesquisa em
Educação: História, Filosofia e Temas Transversais, organizado por José
Claudinei Lombardi (Universidade do Contestado, Editora Autores Associados e
HISTEDBR, Caçador e Campinas, 1999)
[1] [Nota acrescentada depois de publicado o artigo] Compare, neste contexto, "Escola para a Cidadania", de Cláudio de Moura Castro, publicado em Conjuntura Social, REvista do Instituto Ayrton Senna, # 3, Março de 2000, pp.37-39,80.
Campinas, 12 de junho de 1999
(c) Eduardo O C Chaves
Last revised: May 02, 2004