"Acompanha a Filosofia da Educação a Evolução da Tecnologia?"

Não estou entre aqueles que acreditam que as idéias filosóficas não passam de reflexo do que alguns chamam de “as condições materiais da existência”. Muito pelo contrário: acredito que são nossas idéias e nossos valores os determinantes fundamentais de como organizamos nossa vida e produzimos as coisas de que necessitamos e que desejamos. No entanto, proponho-me investigar se a evolução da tecnologia (que é uma construção humana) não influencia de certo modo a filosofia da educação que adotamos – ou, pelo menos, se não delimita as alternativas que nos parecem viáveis num dado momento.

Antes de entrar na discussão do tema, propriamente dito, e para evitar mal-entendidos, gostaria de esclarecer o que entendo por tecnologia. Vou usar o termo “tecnologia” num sentido amplo, para designar tudo aquilo que o ser humano cria para expandir os seus poderes, tornar o seu trabalho mais fácil e fazer a sua vida mais agradável. A tecnologia é, portanto, artefato humano. O termo “artefato”, neste contexto, também deve ser entendido em sentido amplo, cobrindo objetos tangíveis (hardware) e entidades intangíveis (software).

Assim, a tecnologia hard engloba ferramentas, instrumentos e equipamentos voltados para, entre outras coisas, aumentar a força física do ser humano (o arado, a alavanca, o guindaste), seu poder de locomoção (a carruagem, o automóvel, o avião), sua capacidade sensorial (os óculos, o telescópio, o microscópio), sua capacidade de comunicação (o telégrafo, o telefone, o rádio, a televisão) e até mesmo seus poderes mentais (o computador).

A tecnologia soft engloba métodos, técnicas e algoritmos, como, por exemplo, a lógica, a matemática, a escrita, técnicas para fazer um sem número de coisas (arar a terra, represar a água, construir edifícios, navegar pelos mares e pelos ares, etc.), e metodologias para as mais diversas coisas (a solução de problemas, a tomada de decisão, o ensino, etc.).

A mim interessam aqui apenas aquelas tecnologias, hard ou soft, que ajudaram – e ainda ajudam – o ser humano a aceder à informação e a se comunicar mais eficaz ou eficientemente – ou seja, as tecnologias de informação e comunicação (TIC).

Isto posto, vejamos agora alguns momentos da evolução das tecnologias da informação e da comunicação e como a filosofia da educação prevalecente na época com ela se relaciona.

Em princípio vamos seguir esta categorização, de Harold G. Shane, da evolução da tecnologia que nos interessa:

"A comunicação humana, ao longo do tempo, passou por quatro revoluções distintas: a palavra falada; a palavra escrita; a palavra impressa; e, finalmente, a quarta revolução, potencialmente mais profunda e ainda em curso, que se iniciou com o rápido desenvolvimento das telecomunicações" [2].

É preciso, porém, que tenhamos em mente que, ao falar em revoluções, ou em diferentes fases ou etapas na evolução da tecnologia relevante para a educação, não devemos concebê-las como coisas estanques, que se sucedem umas as outras, uma revolução, fase ou etapa, substituindo a anterior, mas como coisas que colidem, sobrepõem-se e passam a coexistir, embora não reste dúvida, em nenhum momento, sobre qual a tendência que passa a ser fundamental. Alvin Toffler optou por falar em “ondas” em vez de fases ou etapas [3]. Vou continuar a falar em fases, etapas ou mesmo períodos, mas com o entendimento de que não são coisas estanques, que se sucedem, mas coisas que se sobrepõem e coexistem. Gostaria de começar, por isso, com uma citação relativamente longa, mas oportuna, de Toffler, retirada da Introdução de seu livro, que lança luz sobre o que quero dizer:

“A grande metáfora desta obra é a de ondas de mudança que colidem. . . . A idéia da onda não é apenas um instrumento para organizar vastas massas de informação altamente variada, mas nos ajuda a ver sob a superfície agitada na mudança. Quando aplicamos a metáfora da onda, muito do que era confuso torna-se claro. O familiar muitas vezes aparece em uma nova luz deslumbrante.

Assim que eu comecei a pensar em termos de ondas de mudança, colidindo e sobrepondo-se, causando conflito e tensão em volta de nós, mudou a minha percepção da própria mudança. Em todos os campos, da educação e da saúde à tecnologia, da vida pessoal à vida política, tornou-se possível distinguir aquelas inovações que são apenas disfarces, ou apenas extensões do passado . . ., das que são verdadeiramente revolucionárias.

Mesmo a metáfora mais poderosa, entretanto, é capaz de produzir uma verdade parcial. Nenhuma metáfora conta toda a história de todos os lados e daí que nenhuma visão do presente, quanto mais do futuro, possa ser completa ou final. Quando fui marxista durante os últimos anos da adolescência e os primeiros da maioridade – faz isso agora mais de um quarto de século – eu, como muitas outras pessoas, pensava que tinha todas as respostas. Em breve verifiquei que minhas ‘respostas’ eram parciais, unilaterais e obsoletas. Mais exatamente, vim a reconhecer que a pergunta certa é ordinariamente mais importante do que a resposta certa à pergunta errada.

O reconhecimento de que nenhum conhecimento pode ser completo, nenhuma metáfora inteira, é em si humanizante. Frustra o fanatismo. Concede até mesmo aos adversários a possibilidade de verdade parcial e a si próprio a possibilidade de erro” [4].

Parece-me inconcebível que possa haver educação, como a entendemos hoje, onde não existe a linguagem verbal – nem mesmo oral. A educação parece ter aparecido em cena quando o ser humano aprendeu a usar a fala para descrever a realidade ao seu redor e para se comunicar com seus semelhantes – ou seja, quando foi inventada a linguagem verbal oral, ou, para usar termos mais precisos, a linguagem conceitual, primeiramente expressa através da fala. Embora a educação sem dúvida envolva componentes afetivos e outros componentes não verbais (imagens, gestos, sinais e sons que não representam palavras), ela é um mister eminentemente verbal.

Seguindo a praxe, vou chamar de cultura oral aquela que usa a fala mas não usa (ainda) a escrita. Durante milênios a cultura humana foi tipicamente oral. Foi só lá pelo século VIII AC que a escrita alfabética começou a se disseminar.

Antes de desenvolver a fala (linguagem falada), o ser humano era (presume-se) virtualmente indistinguível dos animais. Como estes, comunicava-se por gestos e grunhidos. Tem se comentado muito, hoje em dia, o fato de que alguns primatas são capazes de relacionar um som (como uma palavra falada) com um determinado objeto ou uma determinada ação. O estabelecimento dessa correlação entre um som e um objeto ou uma ação é o aspecto mais simples e elementar do aprendizado da fala. Ele envolve nada mais do que a capacidade de rotular as coisas, dando como que nomes próprios a objetos e ações.

O aprendizado real da linguagem, entretanto, envolve a capacidade (lógica) de fazer abstrações e criar conceitos, e a capacidade (lingüística) de usar termos gerais para designar esses conceitos.

O primeiro tipo de conceito é aquele que é obtido mediante a abstração (remoção) de características concretas e acidentais de entidades perceptíveis de modo a deixar apenas as características essenciais que vários objetos físicos compartilham e que servem de base para que apliquemos a eles, e apenas a eles, um determinado termo geral (nome comum, não próprio). Assim, depois de observar um número razoável de mesas elaboramos o conceito de mesa (e damos a ele o nome “mesa”, se nossa língua for o Português). Esse conceito não descreve nenhuma mesa concreta (particular), mas, sim, apenas as características gerais que todas as mesas compartilham e que podem ser chamadas, portanto, de as características essenciais de uma mesa. O termo “mesa” é um termo geral, comum, não é um nome próprio, e se aplica, portanto, a qualquer objeto que tenha as características essenciais de uma mesa.

Os conceitos desse primeiro tipo podem ser chamados de conceitos empíricos (porque designam entidades perceptíveis, a que se pode claramente apontar, de forma ostensiva) e representam o primeiro nível ou a primeira ordem de conceitos.

O segundo tipo de conceito é obtido quando refletimos, não diretamente sobre as características essenciais de objetos físicos, mas, sim, sobre conceitos de primeiro nível, como o que acabamos de identificar, e construímos, a partir deles, conceitos cujos ingredientes básicos são outros conceitos – abstrações de abstrações. Esses são conceitos de segundo nível, porque pressupõem os conceitos de primeiro nível e não existiriam sem eles.

criando, a partir dos conceitos de primeiro nível, conceitos mais genéricos, que, por serem mais genéricos, abrangem mais entidades e, portanto, integram vários outros conceitos;

criando, ainda a partir dos conceitos de primeiro nível, conceitos mais específicos, que, por serem mais específicos, abrangem menos entidades e, portanto, diferenciam outros conceitos.

O conceito de móvel é um conceito mais abrangente do que o conceito de mesa, porque abrange o conceito de mesa e vários outros conceitos (de cadeira, de cama, de guarda-roupa, etc.). Na verdade, o conceito de móvel representa o gênero do qual o conceito de mesa representa a espécie. Não há nenhum objeto físico que possa ser classificado como móvel que não seja, ao mesmo tempo, classificável debaixo de um conceito de nível lógico inferior, como uma mesa, uma cadeira, uma cama, um guarda-roupa, etc. Na psicogênese dos conceitos, o de móvel muito provavelmente é derivado do de mesa, cadeira, etc., por generalização.

O conceito de mesa de café, porém, é um conceito mais específico (e, portanto, menos abrangente) do que o conceito de mesa, porque se refere a uma categoria específica –uma espécie – de mesa (que, em relação a mesa de café, passa a ser o gênero). É importante notar que, neste caso, o conceito base, que poderíamos chamar de “âncora”, é o conceito de mesa, não o de mesa de café. Na psicogênese dos conceitos, o de mesa de café certamente é derivado do de mesa, por especificação.

O terceiro tipo de conceito abrange os conceitos abstratos, que não se referem a objetos empíricos, perceptíveis, mas, sim, a qualidades intangíveis de objetos, de ações, ou mesmo de enunciados – como beleza, bondade, verdade, etc. Para chegar a esses conceitos o homem precisa exercer os seus poderes de abstração num nível ainda mais elevado. Era com esses conceitos que Sócrates gostava de trabalhar – e digo isso porque vou me ocupar de Sócrates adiante.

Nenhum animal, a não ser o homem, é capaz de construir conceitos. A fala não passaria de um sem número de grunhidos e, na melhor das hipóteses, nomes próprios se não fosse essa capacidade lógica que tem o ser humano de criar conceitos e sua capacidade lingüística de usar nomes gerais (comuns) para se referir a eles.

A fala conceitual, como aqui caracterizada, é, portanto, uma tecnologia de informação e comunicação extremamente sofisticada. Só nossa familiaridade com ela nos impede de vê-la como tal.

Podemos imaginar, portanto, o grande salto que representa, na escala da evolução humana, o aparecimento da fala. Apesar de ser possível, dentro de limites, falar em educação através de exemplo e outras interações não-verbais, é forçoso reconhecer que, sem a linguagem (que apareceu primeiro como fala), não haveria educação (como a entendemos hoje). Historicamente, portanto, a fala conceitual representa a primeira tecnologia que tornou possível a educação e que trouxe consigo, de certa forma, uma filosofia da educação.

Repito: sem a fala conceitual não haveria o que hoje entendemos por educação. Animais, mesmo os primatas mais avançados, não educam, no sentido em que nós educamos. Pressupõe-se aqui que apenas o ser humano realmente educa – e que aquilo que uma gorila, ou um casal de gorilas, faz com seus pequenos não seria, neste caso, educação. Esse processo de educar através da fala teve início, provavelmente, assim que o ser humano se tornou capaz de desenvolver conceitos e usar termos gerais.

É preciso ressaltar aqui que, no estágio da tradição exclusivamente oral, a educação é algo forçosamente pessoal e “presencial” (termo muito usado hoje para realçar o contraste com “educação a distância”). Para que ela aconteça as pessoas têm que estar próximas umas das outras, no espaço e no tempo, e criar, umas com as outras, relações eminentemente pessoais.

Antes do aparecimento da escrita, esses relacionamentos pessoais eram eminentemente presenciais: a contigüidade espaço-temporal era condição necessária (embora não suficiente) para sua existência. Hoje a situação está basicamente alterada.

Além disso, é de supor que inicialmente a interação verbal tenha se dado, num contexto educacional, numa dimensão um-a-um – que veio, gradualmente, a ser estendida para uma dimensão um-para-muitos (e, hoje em dia, para uma dimensão muitos-para-muitos).

O modelo de educação caracterizado pelo contato presencial, um-a-um ou um-para-muitos, tem se perpetuado, mesmo depois da introdução na educação de tecnologias, como a escrita e, principalmente, o livro impresso, que tornaram possível uma educação não presencial e assíncrona (isto é, que não envolve contigüidade espaço-temporal).

Assim, durante milênios o ser humano educou predominantemente através da fala. Na verdade, nos séculos que imediatamente antecederam o quinto século da era pré-cristã a fala chegou próximo de tornar-se uma arte. A Odisséia e a Ilíada de Homero foram, inicialmente e por muito tempo depois, transmitidas oralmente (por declamação). Entre os gregos, o teatro, a retórica, a dialética e especialmente a lógica se tornaram objeto do mais sério estudo. Se a fala, em si, já era uma tecnologia, i.e., uma técnica inventada pelo homem para melhor descrever a realidade e se comunicar com outros seres humanos, a declamação, o teatro, a retórica, a dialética e a lógica foram tecnologias acessórias da fala, que permitiram que o ser humano usasse a fala de forma mais eficaz – em especial na educação (nas conversas, nas discussões, nos debates).

Talvez a melhor ilustração da filosofia da educação que corresponde a essa fase esteja na filosofia de Sócrates – que foi construída quando essa fase já da evolução tecnológica estava chegando ao fim, sendo, portanto, talvez, o seu “Canto de Cisne”. Sócrates já viveu no limiar de importante transição de uma cultura predominantemente oral para uma cultura que iria colocar cada vez mais importância na escrita.

Sempre admirei Sócrates – não só como filósofo, mas como educador também. Para Sócrates, o método por excelência da educação era o diálogo, a conversa pessoal, o debate, a discussão racional, em que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contra-exemplos e críticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a continuar.

Esse método foi tradicionalmente chamado de "maiêutica" – palavra que vem do termo grego que quer dizer "parteira". Para Sócrates o professor é, como se fosse, uma parteira para o conhecimento do aluno. Quem dá à luz (constrói?) o conhecimento, quem aprende, é o aluno – mas o professor ajuda, apoia, facilita.

No Teeteto [5], Sócrates explica a seu interlocutor que ele era filho de uma parteira, Fenarete, e que, como sua mãe, ele próprio é um parteiro. Sua mãe ajudava as mulheres a dar à luz seus filhos; ele ajuda os homens (no sentido genérico) a dar à luz suas idéias.

Sócrates leva a analogia adiante, explicando que as parteiras, em geral, são mulheres que já passaram, elas mesmas, da idade em que poderiam parir seus filhos – por isso ajudam as outras. De igual modo, ele, Sócrates, já teria passado da idade em que poderia dar à luz idéias próprias – ficando na posição de quem agora só pode ajudar os outros...

Mas ele aponta também um contraste importante entre sua função e a das parteiras:

“A tarefa das parteiras é importante – mas não tão importante quanto à minha; pois as mulheres não trazem ao mundo crianças verdadeiras numa hora, falsificadas noutra. Se o fizessem, a arte de diferenciar as crianças verdadeiras das falsificadas seria o ápice da arte da parteira. . . . A minha arte, conquanto em muitos aspectos semelhante à das parteiras, envolve cuidar da alma, não do corpo. O triunfo de minha arte está no exame exaustivo do pensamento que a mente de um jovem traz ao mundo para determinar se é um nascimento verdadeiro – ou um ídolo falso. Como as parteiras, sou estéril; e a crítica que me fazem – de que faço perguntas que não consigo, eu mesmo, responder – é muito justa. A razão disso é que os deuses me compelem a ser parteira – mas não me permitem parir. E, por isso, eu mesmo não sou sábio, nem tenho nada a mostrar que seja invenção ou descoberta de minha própria alma – mas aqueles que conversam comigo se beneficiam... É claro que não aprendem nada de mim; as muitas idéias que apresentam são geradas por eles próprios – eu só os ajudo a trazê-las ao mundo...” [6]

(Será que textos recentes sobre Construtivismo, que parecem sugerir que as raízes mais remotas desse movimento se reportam a Piaget, conseguiriam dar uma idéia mais precisa e sucinta de suas teses fundamentais do que esse parágrafo de Platão?)

É interessante que, segundo os relatos que Platão nos legou acerca de Sócrates, este não ia atrás de seus interlocutores, dizendo: "Venha aqui que eu tenho algo para lhe ensinar". Ele ficava esperando que as pessoas tivessem questões, perguntas, dúvidas e viessem até ele – daí ele procurava ajudá-las, à sua moda.

Digamos que (juntando pedaços de alguns diálogos socráticos), um jovem viesse até Sócrates e dissesse:

Sócrates nunca dava uma resposta direta à pergunta. Ele fazia outra pergunta ao seu interlocutor:

"Ótimo", dizia Sócrates. "Mas o que quer dizer 'fazer o que é certo?'. Quando é que fazemos o que é certo, e quando é que fazemos o que é errado?"

"Creio, Mestre, que faz o que é certo aquele que executa a vontade de Deus, aquilo que Deus manda, e faz o que é errado aquele que desobedece a Deus".

"Interessante sua resposta. Mas responda-me isso: Você acha que um curso de ação se torna certo porque Deus nos manda segui-lo, ou será que Deus nos manda segui-lo porque é o curso certo de ação? O que você acha?"

E a conversa ia por aí em frente. Através de perguntas bem feitas, Sócrates ia ajudando seus interlocutores a dar à luz uma compreensão mais adequada do que significava ser justo e agir corretamente. Ele nunca dizia. Ele nunca ensinava. Ele ajudava o aluno a pensar por si só, a aprender, a se tornar um aprendente autônomo.

Sócrates não usava nenhuma tecnologia além de sua fala. Não seguia um currículo – eram as questões dos alunos que lhe colocavam a pauta de suas conversas. Ele não tinha material didático – era contra materiais escritos (nunca escreveu nada – como Jesus Cristo também não). Não fazia prova para seus alunos, porque ao longo da conversa ele percebia que, ou o aluno tinha entendido (parido a idéia), ou a conversa (o trabalho de parto) não havia ainda terminado. Além disso, a conversa dele não tinha lugar numa escola, mas sim na praça.

Notem bem: um educador sem currículos, sem conteúdos predeterminados, sem materiais didáticos, que não ensinava, que não transmitia informações, que não avaliava se os alunos haviam assimilado o que ele tentara lhes transmitir, porque ele nada tentava lhes transmitir (no sentido em que usamos o termo). E que não usava nem a parca tecnologia da escrita já disponível então. E que era interativo e dialógico, e que ficava o mais próximo possível de seus alunos.

Antecipemo-nos a nós mesmos para ressaltar aqui que se afirma, hoje, que o computador é uma máquina interativa, que CD-ROMs nos trazem material didático interativo, etc. Mas algo, seja um equipamento, seja um material didático, só é interativo para quem está interessado em interagir, para quem valoriza o diálogo – o diálogo entre pessoas que se colocam num mesmo patamar, não o suposto diálogo entre quem sabe e quem não sabe, entre quem tem o conhecimento e quem o recebe passivamente.

No parto, a mãe faz todo o trabalho. É ela que é ativa. É ela quem trabalha (donde a expressão "trabalho de parto"). A parteira ajuda, apoia, auxilia, facilita. Na filosofia da educação socrática, quem deve trabalhar são os alunos, não o mestre-parteiro. Quem deve estar ativo e procurar construir seu próprio conhecimento são os alunos. São eles os protagonistas da história. O mestre-parteiro fica nos bastidores, apoiando, ajudando, facilitando, fazendo uma massagem motivatória, quando necessária ou recomendável, passando uma pomada quase milagrosa quando o cansaço nos dá cãibras e nos causa dor, incentivando aqui, desafiando ali, provocando acolá. Quando a educação é concebida assim não há problema de distância, porque ela se processa é na troca, na conversa, no diálogo.

Como assinalamos atrás, a filosofia da educação de Sócrates foi construída a tecnologia da fala começava a ser complementada com a tecnologia da escrita alfabética [7].

Depois da invenção da fala, o passo tecnológico mais significativo, nessa área que nos interessa, foi o da invenção da escrita alfabética, muitos milênios depois. A escrita é uma tecnologia que nos permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros possam receber as palavras que a distância e/ou o tempo os impede de escutar. Hoje em dia há tecnologias que gravam a fala em si, ou que a levam a locais remotos, mas antes da invenção de fonógrafos, telefones e de outros meios de telecomunicação sonoros, tínhamos que depender da escrita para levar a fala codificada a locais remotos. Com a escrita temos comunicação verbal remota ou a distância [8].

A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada, perpetuada, e transmitida à distância. Com a escrita, deixou de ser necessário capturar a fala de alguém naquele instante passageiro e volátil antes que ela se dissipasse no espaço. A escrita tornou possível o registro da fala e a transmissão da fala para localidades distantes no espaço e remotas no tempo.

Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo tipo de informação (registros e assentamentos de vários tipos, como escrituras, contratos, etc.) e um novo estilo de comunicação: a linguagem tipicamente escrita, que não é a mera transcrição da fala. Além disso, a escrita também criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, é a fala decodificada da escrita [9]. Alguém escreve a peça, ou o roteiro, e outros a representam, falando. Literalmente, não havia teatro antes da escrita – só improvisação (em maior ou menor grau). No teatro, portanto, a comunicação se dá em dois tempos: da fala imaginada pelo autor da peça para o texto escrito, e do texto escrito para a fala interpretada do ator. (Pressupõe-se, aqui, que ler uma peça não é equivalente a assistir a ela representada no teatro).

Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse subverter a memória e, conseqüentemente a educação, até então calcada na memória, e de que ela fosse uma forma de comunicação essencialmente inferior à fala.

O primeiro a fazer isso foi, pelo que consta, Sócrates, que, como vimos, nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos que dele e de suas idéias nos deixa Platão, isso não se deu por acaso: Sócrates, o defensor por excelência da fala, tinha preconceitos contra a escrita. Pelo menos é isto que fica claro no famoso diálogo Fedro.

No capítulo XXV de Fedro, Sócrates conta a seguinte história, que ele chama de mito, acerca da invenção da escrita, que ele atribui ao deus egípcio Teuto (a quem os Gregos chamavam de Hermes). Teuto, orgulhoso de sua principal invenção (ele também teria sido o inventor do número e do cálculo, da geometria e da astronomia), veio mostrá-la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da invenção. Eis o que disse Teuto:

“Aqui, ó rei, está um conhecimento que melhorará a memória do povo egípcio e o fará mais sábio. Minha invenção é uma receita para a memória e um caminho para a sabedoria”.

“Ó habilidoso Teuto, a um é dado criar artefatos, a outro julgar em que medida males e benefícios advêm deles para aqueles que os empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apreço pela escrita, que é tua filha, não vês o seu verdadeiro efeito, que é o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita, ela gerará o esquecimento em suas almas, pois eles deixarão de exercitar suas memórias, ficando na dependência do que está escrito. Assim, eles se lembrarão das coisas não por esforço próprio, vindo de dentro de si próprios, mas, sim, em função de apoios externos. O que você inventou não é uma receita para a memória, mas apenas um lembrete. Não é o verdadeiro caminho para a sabedoria que você oferece aos seus discípulos, mas apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem ensiná-los, você fará com que pareçam saber muito, quando, em sua maior parte, nada sabem. E eles serão um fardo para seus companheiros, pois estarão cheios, não de sabedoria, mas da pretensão da sabedoria.” [10]

“Você sabe, Fedro, esta é a coisa estranha sobre a escrita, que ela se parece com a pintura. Os produtos do pintor ficam diante de nós como se estivessem vivos, mas se você os questiona, eles mantêm um silêncio majestático. O mesmo acontece com as palavras escritas: elas parecem falar com você como se fossem inteligentes, mas se você, desejando ser instruído, lhes pergunta alguma coisa sobre o que dizem, elas continuam a lhe dizer a mesma coisa, para sempre”. [11]

Sócrates receia, portanto, que a escrita possa representar uma ameaça ao diálogo, à interação que tem lugar através da fala.

É interessante notar, neste contexto, que o que Sócrates considera uma desvantagem pedagógica da escrita – o fato de que ela não responde às nossas perguntas – Mortimer J. Adler e Charles van Doren, num argumento que não deixa que ser mais socrático do que o do próprio Sócrates, consideram uma vantagem. Observam eles que as perguntas que nós fazemos ao texto escrito, somos nós mesmos que temos que tentar responder – e isso é bom, porque nos desafia, porque nos torna ativos na leitura. Se a pergunta fosse feita a um mestre presencial, ele poderia ser tentado a, de forma não-socrática, nos dar a resposta pronta... Eis o que dizem os autores, em seu livro How to Read a Book:

“Ouvir uma série de preleções é, por exemplo, em muitos aspectos, como ler um livro, e ouvir um poema é como lê-lo. Muitas das regras formuladas neste livro [dedicado a como ler um livro] se aplicam à experiência de ouvir. Entretanto, há boa razão para se colocar mais ênfase na atividade da leitura e colocar menos ênfase na atividade da audição. A razão é que audição é aprendizado por [“from”] um ensinante presente enquanto leitura é aprendizado por [“from”] um ensinante ausente. Se você faz uma pergunta a um ensinante presente, ele provavelmente vai respondê-la. Se você fica perplexo por algo que ele diz, você pode se poupar o trabalho de refletir perguntando a ele o que ele quis dizer. Se, contudo, você formula uma pergunta a um livro, é você mesmo que vai ter que respondê-la! Neste aspecto, o livro é mais como a natureza ou o mundo. Quando você o questiona, ele só responde se você se dá ao trabalho de pensar e analisar” [12].

É verdade, porém, que Adler e van Doren já estão falando de livros impressos, mas o que dizem se aplica também a livros manuscritos. Antes de discutir o livro impresso, é importante tecer algumas considerações sobre a filosofia da educação que, de certo modo, subjaz à tecnologia da escrita.

É de certo modo irônico – mas significativo – que os pontos de vista de Sócrates acerca dos malefícios pedagógicos da escrita só tenham se perpetuado e chegado até nós através da própria escrita – provavelmente Platão discordasse de seu mestre nas críticas que ele fez à escrita...

Apesar das objeções de Sócrates, durante mais de dois mil anos – do século VIII AC até meados do século XV AD – a escrita a mão conviveu com a fala em contextos educacionais.

A escrita, antes da impressão, tinha alcance limitado, porque era feita a mão. Copiar um livro a mão (um manuscrito), por exemplo, era algo que levava tempo e ficava caro. Por isso, antes do surgimento da impressão, havia poucos livros, e o número de pessoas alfabetizadas era pequeno. Apenas aprendiam a ler e a escrever, e, portanto, recebiam educação num sentido parecido com o atual, os intelectuais, isto é, as pessoas que estavam incumbidas da preservação da cultura – geralmente monges e clérigos. Num contexto assim é de imaginar que a educação não florescesse como fenômeno de massa. Nem mesmo os reis, os príncipes e os nobres – isto é, as pessoas que ocupavam os escalões mais altos da sociedade – eram alfabetizados: não havia porque devessem saber ler e escrever, pois (entre outras coisas) não havia muito o que ler. Escrever era uma arte manual cujos produtos eram poucos e pouco disseminados.

Antes da invenção da impressão e da disseminação de uma cultura letrada, saber ler e escrever era uma profissão, que, como tal, apenas alguns exerciam na sociedade. Assim como nem todo mundo precisa saber como construir casas ou cultivar campos, porque há os que fazem isso para nós, antes da impressão nem todos precisavam saber ler e escrever: havia aqueles que faziam isso pelos outros, exercendo uma profissão altamente especializada [13].

Apesar da pouca proliferação da escrita nesse período, a natureza da educação foi gradativamente se alterando durante esses mais de dois mil anos contemplados aqui.

Em primeiro lugar, a escrita tornou possível pela primeira vez a educação a distância – mais precisamente, o ensino a distância. As cartas (das quais as preservadas no Novo Testamento talvez sejam o exemplo mais eloqüente) começam a se mostrar uma ferramenta didática importante, iniciando, dois mil anos atrás, o ensino por correspondência.

Em segundo lugar, o livro, ainda que manuscrito, tornou possível a aprendizagem realizada em contato direto com o material escrito. Se o livro foi escrito com propósitos didáticos, essa categoria pode se incluir debaixo da categoria “ensino a distância”, mas se o livro foi escrito com propósitos não didáticos, e ainda assim serviu como ponto de partida para a aprendizagem, e conseqüentemente para a educação, do leitor, podemos falar em uma categoria nova de educação: a educação que acontece através da auto-aprendizagem mediada pela leitura.

Em terceiro lugar, e, do nosso ponto de vista privilegiado, o mais importante, o livro (ainda que manuscrito) lançou as sementes do que veio a ser o nosso sistema escolar. A demanda pela educação cresceu, o número de mestres com os quais era possível manter um relacionamento face-a-face, um-a-um, era pequeno, o número de livros e bibliotecas diminuto, e, portanto, começaram a se formar grupos de pessoas que desejava aprender alguma coisa e que, para tanto, procuravam um mestre, dando início a um modelo de ensino um-para-muitos, que prevalece até hoje.

É interessante observar que, na Idade Média, quando esse modelo se institucionalizou num sistema escolar, a educação se dava através do ensino, não tanto através do diálogo entre o mestre e os aprendentes, mas o método escolástico utilizado, tão bem exemplificado por Tomás de Aquino, tentava simular uma relação dialógica – só que o próprio mestre representava os dois papéis, apresentando a tese e a antítese, para depois concluir com sua síntese.

Também é importante registrar que muitos dos livros que a Idade Média nos legou foram compilações feitas pelos alunos das lições dadas por seus mestres-ensinantes. A institucionalização desse modelo de ensino, bem como a necessidade de compartilhar as anotações feitas, provavelmente lançaram as sementes de um outro modelo de educação que hoje se torna extremamente atraente: a aprendizagem colaborativa entre pares, ou seja, a aprendizagem que ocorre através da discussão entre pessoas interessadas num determinado assunto, sem que haja funções ensinantes e aprendentes claramente definidas e delimitadas.

Fica assim evidente como a introdução de uma nova tecnologia, no caso a escrita, abriu novas perspectivas para a educação, tornando viáveis novos modelos de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, novas filosofias da educação.

Algumas das perspectivas abertas vão ser acentuadas na fase seguinte, a terceira, em que dominou a palavra impressa. Outras vão ser abandonadas, para serem retomadas apenas na quarta fase, a da palavra digital.

Não resta dúvida de que a palavra impressa é, essencialmente, uma extensão da palavra escrita e, como tal, compartilha com esta todos os seus aspectos fundamentais. No entanto, a impressão permitiu e produziu um tal grau de disseminação da palavra escrita que se justifica plenamente a inclusão da palavra impressa como uma categoria independente neste trabalho.

Quando Gutenberg inventou a impressão de tipo móvel, em 1450, ele deflagrou um processo de mudança cujas conseqüências pouca gente naquela ocasião conseguia prever – e que, mesmo em retrospectiva, pouca gente entende adequadamente, tanto em sua profundidade quanto em seu alcance.

Registre-se, preliminarmente, que, como era de esperar, as mesmas críticas que Sócrates fez à escrita foram feitas, com muito mais razão, à impressão, como bem ressalta Walter Ong:

“A fortiori, a impressão está sujeita a essas mesmas acusações [que foram feitas à escrita]. Aqueles que se perturbam com as apreensões de Platão quanto à escrita se sentirão ainda mais inquietos ao descobrir que a impressão criou receios semelhantes quando foi introduzida pela primeira vez. Hieronimo Squarciafico, que na verdade promoveu a impressão dos clássicos latinos, também argumentou em 1477 que a ‘abundância de livros torna os homens menos atentos’ (citado em Lowry 1979, pp. 29-31): ela destrói a memória e enfraquece a mente ao aliviá-la do trabalho árduo (novamente a queixa contra o computador de bolso), rebaixando o sábio em favor do compêndio de bolso. Obviamente, outros viram a impressão como um nivelador bem-vindo: todos se tornam sábios (Lowry 1979, pp. 31-32)” [14].

No entanto, no caso da impressão os efeitos sobre a educação foram ainda mais amplos e mais profundos.

Como vimos, numa cultura oral, ou mesmo em uma cultura letrada, mas em que livros são escassos, como era o caso da cultura posterior à invenção da escrita mas anterior à da impressão, quem quisesse aprender alguma coisa tinha, em geral, que se deslocar até a presença de uma pessoa que conhecesse bem esse conteúdo e estivesse disposta a ensiná-lo – ou, então, recorrer à correspondência, alternativa pouco viável não só pelas dificuldades com a escrita mas, pior ainda, pelas dificuldades com o envio do material escrito. Por isso os estudiosos eram em geral itinerantes na Idade Média: tinham que ficar se locomovendo atrás dos mestres que lhes interessavam, aos pés dos quais se sentavam para absorver suas palavras e retê-las na memória!

Com o livro impresso, que rapidamente se popularizou, tornou-se fácil e comum aprender com alguém que está distante no espaço – ou mesmo no tempo! Assim, a impressão, e o seu principal produto, o livro impresso, tornaram possível, pela primeira vez, a prática generalizada do ensino a distância – já introduzida, em caráter muito restrito, pela escrita e pelo livro manuscrito. As anotações feitas pelos alunos das lições dos mestres podiam assim alcançar milhares de outras pessoas além das que originalmente tiveram a oportunidade de ouvir, de viva voz, aquelas palavras.

Os Reformadores Protestantes estiveram entre os primeiros a perceber o potencial pedagógico do material didático impresso. Escreveram livros, livretos e panfletos, com o intuito de ensinar à população aquilo que consideravam a real – porque supostamente literal e original – mensagem das Escrituras Sagradas, desvestida do que consideravam os acréscimos interpretativos de concílios e encíclicas que a distorciam.

Para que pudessem ampliar o potencial pedagógico desse material didático, os Reformadores Protestantes estiveram entre os primeiros a defender a tese de que todos deveriam aprender a ler e a escrever para poder, por si próprios, sem depender dos sacerdotes, ler e interpretar a Bíblia – e, naturalmente, os tratados que expunham as teses reformistas [15]. Para combater o ímpeto pedagógico dos Reformadores Protestantes, a Igreja Católica teve que se reformar e criar uma ordem tipicamente voltada para o trabalho educacional e catequético, a Sociedade de Jesus – que desenvolveu a famosa Ratio Studiorum.

Provavelmente, nada disso teria acontecido no cenário educacional se não houvesse sido inventada uma tecnologia para imprimir a palavra.

Mas mesmo deixando de lado os textos de intuito caracteristicamente didático, para ser usado no ensino, é necessário reconhecer que, com o livro facilmente disponível e relativamente barato, estimulou-se e muito o auto-aprendizado sistemático mediado pela leitura – mesmo de textos escritos com intenções não didáticas.

A popularização de um meio relativamente barato no qual escrever (o papel) e a onipresença dos livros (tornada possível com a impressão) fez da combinação “livro impresso mais anotações feitas a mão em papel” uma excelente memória auxiliar que tornava desnecessário reter na memória tudo que era necessário saber. Assim, começou a disseminar-se a prática de ajustar o aprendizado ao ritmo do aprendente. Com isso, tornou-se possível colocar a aprendizagem em grande parte sob o controle do aprendente e separá-la de um vínculo necessário com um ensinante – certamente com um ensinante claramente identificado e em contigüidade espaço-temporal com o aprendente.

É verdade que a popularização do papel e a onipresença dos livros podem ter produzido, em contrapartida, um relativo enfraquecimento da nossa capacidade – digamos “bruta” – de memorização, como temiam Sócrates e Jerônimo Squarciafico. No entanto, esses fatores aumentaram, de um lado, a nossa capacidade de pensar de forma encadeada, reflexiva e auto-reflexiva, rigorosa, e, de outro, a nossa capacidade de interagir – dialogar mesmo – com materiais escritos (como bem ressaltam Adler e van Doren. Em ambos os casos, o “ganho líqüido”, se assim podemos chamá-lo, é considerável, mesmo que se admita uma redução na nossa capacidade “bruta” de memorização (isto é, de memorização sem auxílios exteriores).

O livro impresso, também, além de compartilhar com a escrita a acusação de que contribuía para o enfraquecimento da memória, pode ter sido objeto de críticas no sentido de que acentuava a remoção, da educação, daquele caráter de relacionamento pessoal entre mestre e discípulo, que, numa tradição oral, lhe era indispensável e, numa tradição letrada, mas anterior à impressão, se considerava ainda essencial para ela.

Não resta dúvida de que falta ao livro a interatividade necessária para que o leitor possa se envolver num relacionamento de caráter pessoal com o autor. O relacionamento do leitor com o autor do livro é bem mais impessoal do que o relacionamento de um aluno com o seu mestre. Caso se trate de uma obra de ficção, por exemplo, o leitor pode se imaginar vivendo o mundo virtual dos personagens da história – mas não o mundo não-virtual do autor do livro. Só em autobiografias pode-se dizer que o leitor se engaja em algum tipo de contato pessoal com o autor – mas é um contato unidirecional, não interativo, sem resposta às perguntas que o leitor poderia desejar formular ao autor.

Por outro lado, o que o livro perde em interatividade ele ganha em alcance. Pode-se confiantemente afirmar que o livro foi o primeiro produto cultural de consumo de massa. Se a fala foi a tecnologia que tornou possível a educação, o livro impresso foi a tecnologia que permitiu que ela atravessasse sua primeira grande revolução [16]. Sem o livro impresso não teria havido não só a Reforma Protestante e a Contra-Reforma Católica: não teria surgido a ciência moderna [17], não teriam se fortalecido as línguas vernáculas modernas, não teriam surgido as literaturas modernas, como as conhecemos, não teria acontecido o Século das Luzes, não teriam aparecido os estados nacionais modernos, e, assim, provavelmente não teríamos tido todos os desenvolvimentos decorrentes de sua existência (como a Revolução Americana, a Revolução Francesa, etc.) [18] – todos episódios que afetaram profundamente a educação.

Assim, durante os quinhentos anos de 1450 (invenção da imprensa de tipo móvel) até 1950 (que vamos considerar a data da entrada em marcha mais rápida da televisão), o livro impresso foi a tecnologia mais relevante para a educação por excelência (só sofrendo três pequenas ameaças que mencionarei logo adiante).

A filosofia da educação que prevaleceu durante esse período (1450-1950) foi bastante diferente da filosofia da educação socrática (?-450 AC), em que a educação era comunicação oral (mediada, portanto, pela fala), na verdade um diálogo basicamente um-a-um, estando ambos os participantes nesse diálogo em contigüidade no espaço e no tempo.

A filosofia da educação desse período diferiu também da filosofia da educação que vigorou basicamente nos quase dois mil anos de Sócrates (ca. 450 AC) até a invenção da imprensa de tipo móvel (1450 AD). Durante esses quase dois mil anos em que a palavra escrita conviveu com a palavra falada, mas em condição de clara e notória inferioridade (dada a dificuldade técnica de se redigir ou copiar um manuscrito e a virtual impossibilidade de distribuí-lo amplamente), a educação ainda foi, portanto, algo predominantemente oral, mas o diálogo socrático, um-a-um, realizado em contextos não formais e não institucionalizados, foi gradativamente sendo substituído pela lição magistral (não fundamentalmente diferente da aula expositiva de hoje), num ambiente institucionalizado, em que o método era o ensino numa relação um-para-muitos.

Da mesma forma que a lição no modelo um-para-muitos (período da palavra escrita) veio a substituir o diálogo um-a-um (período da palavra falada), em grande parte em função de uma demanda cada vez maior pela educação, o modo um-para-muitos que prevaleceu no período medieval, em que vários alunos acorriam a um só mestre que lhes ensinava basicamente tudo o que sabia, veio a ser gradualmente substituído, neste último período (o da palavra impressa), pelo modelo da educação institucionalizada em uma escola abrangente e diversificada em que:

Enfim, o modelo que se implanta e consagra nesse período é o da educação escolar em que a escola é concebida basicamente como uma linha de montagem fabril, que recebe um determinado insumo – a criança “matéria prima” ainda não trabalhada – e o transforma em produto acabado – o “homem educado”.

O que tornou possível – e, talvez, até certo ponto, necessário – esse modelo foi, de um lado, a demanda cada vez maior pela educação, alimentada em grande parte pela difusão generalizada do livro impresso, a principal tecnologia hard relevante para a educação no período, e, de outro lado, o gradual desenvolvimento de uma tecnologia soft, tipicamente escolar, a tecnologia do currículo, que serviu de princípio e modelo organizador da escola como linha de montagem fabril, ou, se preferem, como fábrica de educação de massa.

No final desse período – basicamente nos setenta e cinco anos que vão de 1900 a 1975 – houve algumas iniciativas, baseadas nas novas tecnologias que iam surgindo – primeiro o cinema, depois o rádio, depois a televisão – de transformar a escola de algo que exigia presença de todos (mestres e alunos) em um mesmo espaço numa mesma hora em algo em que o espaço e o tempo não representavam papel tão fundamental.

Talvez pudéssemos até mesmo caracterizar esses setenta e cinco anos como uma nova etapa, a da “Palavra Elétrica”, em contraposição à fase da palavra impressa, que veio antes, e a da palavra digital, que veio depois. As iniciativas que aqui se desenvolveram, porém, talvez por não envolverem mudanças substantivas na filosofia da educação que fundamenta o processo educacional, não surtiram o efeito desejado e acabaram sendo em grande parte abandonadas. O grande desenvolvimento que é mais significativo do que a própria invenção da televisão, está na digitalização do imagem e do som. Mas a digitalização, naturalmente, começou com a palavra, antes de prosseguir para a imagem e o som, e isto nos ocupará na próxima seção. Antes vamos discutir rapidamente a questão da imagem e do som.

É verdade que a imagem, na forma de pintura, sempre existiu. A pintura é uma forma de linguagem não verbal. Parece provável que as primeiras linguagens escritas tenham sido pictóricas, não alfabéticas. A pintura, diferentemente da linguagem alfabética, é uma forma analógica de representação da realidade. Como tal, a pintura, enquanto tecnologia, é extremamente antiga.

Depois da invenção e do uso disseminado da linguagem alfabética, a pintura continuou a ser usada como meio de comunicação, especialmente em benefício dos analfabetos. Nas grandes igrejas medievais, em especial nas catedrais, as pinturas chegaram a uma forma extremamente sofisticada de arte e se tornaram um meio de comunicação que concorria com a escrita (sendo voltado especialmente aos analfabetos) [19].

A grande inovação, na área de tecnologia da imagem, surgiu, entretanto, com a fotografia. Muitos acreditaram, quando surgiu a fotografia, que ela pudesse matar a pintura: por que iria alguém preferir uma representação imprecisa e inadequada da realidade, se poderia ter uma cópia perfeita (se bem que em duas dimensões)? [20]

Depois da fotografia, vieram, nessa ordem, o cinema, o rádio, e, quase cinqüenta anos depois do cinema, a televisão e o vídeo. A imagem em movimento apareceu, no cinema, inicialmente sem som, para, depois de uma breve fase de cinema mudo, ficar inseparavelmente acompanhada do som.

Da mesma forma que se acreditou que a fotografia pudesse matar a pintura, cogitou-se de que o cinema pudesse matar o teatro. Nada disso aconteceu. Especula-se, ainda, se a televisão e o vídeo vão matar o cinema. Aqui a questão ainda está aberta.

Na educação, a imagem tem uma função muito importante, se bem que, hoje, freqüentemente subutilizada no contexto escolar. Como vimos, no mundo medieval, em que a maioria da população era analfabeta, a imagem tinha um papel educacional bem mais proeminente – semelhante ao que possui, hoje, na educação não-formal, que se realiza fora de contextos escolares. Mesmo depois da impressão, a imagem continuou a ter um papel bastante educacional importante na educação, se bem que o mais das vezes esse papel fosse supletivo ao da escrita e fosse desempenhado fora da escola.

Quando surgiu o cinema, muitas pessoas importantes acharam que o cinema indicava não só o fim do teatro, mas o fim do livro e da escola. Eis o que dizia, em 1913 e 1922, ninguém menos do que Thomas Edison:

“Livros logo se tornarão obsoletos nas escolas. Os alunos serão ensinados através do olho. É possível abordar qualquer assunto humano com o cinema” [21].

“Creio que o cinema está destinado a revolucionar o nosso sistema educacional e que em poucos anos ele suplantará de longe, se não totalmente, o uso de livros-texto. Eu diria que, em média, o livro-texto de hoje tem uma eficiência de dois por cento. A educação do futuro, como eu a vejo, será conduzida através do meio cinematográfico, com o qual será possível obter eficiência de cem por cento” [22].

As esperanças de Edison não se confirmaram em relação ao cinema. Parte da culpa foi colocada na tecnologia em si, que era cara para produzir e para distribuir. O rádio veio a resolver esse problema – mas sem melhores resultados pedagógicos.

Benjamin Darrow foi o fundador e primeiro diretor da “Escola do Ar de Ohio”. Foi ele que afirmou, em 1932:

“O alvo central e dominante da educação pelo rádio é trazer o mundo para dentro da sala de aula, tornar universalmente disponíveis os serviços dos melhores professores, a inspiração dos maiores líderes . . . e o desenrolar dos eventos mundiais que, através do rádio, se tornarão um vibrante e desafiador livro-texto do ar” [23].

“Chegará o tempo em que um receptor de rádio portátil será tão comum em uma sala de aula como um quadro negro. A instrução pelo rádio será integrada à vida da escola como um meio educacional normalmente aceito” [24].

Depois do rádio, as esperanças se voltaram para a televisão e o vídeo. Mas os resultados foram os mesmos: nada mudou (além do fato de que a tecnologia voltou a ser mais cara, como sói acontecer quando a imagem está envolvida).

É importante notar que os defensores do uso do cinema, do rádio e da televisão na educação (corretamente) não anteviam a possibilidade de que esses meios de comunicação fossem revolucionar a educação. O cinema, o rádio e a televisão foram vistos, por seus defensores, basicamente como meios de aumentar o alcance do ensino (isto é, das aulas, em geral bem convencionais) dos melhores professores daquela época. Essas tecnologias serviriam, neste caso, para que o ensino supostamente de qualidade fosse ministrado a distância, nada além da distância se alterando. Em relação ao nível de interatividade na sala de aula, seja entre o professor e o aluno, seja dos alunos entre si, nenhum desses três meios de comunicação a afetava drasticamente. Nenhuma idéia de se adotar um modelo de educação socrático, aqui. O modelo pedagógico seria basicamente o mesmo que vinha sendo utilizado desde a invenção do livro impresso: a lição, através do ensino, de um-para-muitos, usando o livro impresso como material de apoio.

A única coisa que mudava, nessas propostas envolvendo o cinema, o rádio e a televisão, era o locus do principal ensinante. No ensino convencional, quem ensina está presente, fisicamente, junto aos alunos, na hora em que está proferindo suas palavras. No ensino mediado pelo rádio, o principal ensinante não está mais presente – apenas sua voz chega virtualmente ali; no ensino mediado pelo cinema e pela televisão, o principal ensinante também não está presente, mas, além de sua voz, sua imagem se faz virtualmente presente. (A noção de “virtualidade”, aqui, é equivalente à noção de “mediação pela tecnologia” [25]). Em ambos os casos, o principal ensinante é assistido por ensinantes locais, que teriam como tarefa discutir com os alunos a aula ministrada – ficando a cargo desses ensinantes locais, portanto, a responsabilidade por manter, na sala de aula, o nível de interatividade que nela havia antes da introdução da tecnologia.

Com o tempo, percebeu-se que era muito esforço e muito investimento para pouco resultado.

É verdade que muitos analistas acham que, hoje, em função da influência generalizada da televisão, estamos passando para uma cultura da imagem e do som, deixando para trás a cultura letrada que imperou durante tantos séculos, a partir da invenção da impressão. Por isso os jovens, hoje, preferem ver televisão a ler, ou preferem ver a versão filmada de um livro a ler o próprio livro. Até mesmo quando lêem, a leitura dos jovens é afetada pela imagem: as revistas que lêem são geralmente em quadrinhos. Quando escrevem, sua linguagem escrita é uma mera transcrição da fala. Mas essa mudança, se de fato está ocorrendo, está acontecendo não em virtude do que acontece na sala de aula, mas em decorrência do acesso universal à televisão em casa.

Não havia, naqueles estágios iniciais em que se defendia a introdução da tecnologia na sala de aula (e não a introdução da educação na tecnologia), a preocupação (que hoje se expressa) com o fato de que, porque o rádio se limita à palavra falada e o cinema e a televisão fazem excelente uso, ao lado da imagem, da linguagem falada, as novas gerações poderiam eventualmente retroagir para o nível da cultura oral. Hoje se percebe claramente que os jovens são razoavelmente hábeis e proficientes na comunicação oral, mas altamente deficientes na comunicação escrita (seja na leitura, seja na redação). A linguagem corporal das novas gerações também é, em geral, bastante eficiente, mesmo quando usada inconscientemente. Há muito material importante para estudo e pesquisa aí por parte dos educadores.

Pessoalmente, acho improvável que a cultura audiovisual nos vá levar a deixar para trás a cultura escrita, e isto não só por causa da enorme contribuição da escrita à cultura, em geral, mas, também, porque também a palavra também foi digitalizada e participa, hoje, em lugar central, da revolução mais fundamental, que é a revolução digital. Como assinalei atrás, a grande revolução, hoje, não é a da imagem e do som, mas, sim a da digitalização da palavra, da imagem e do som. E aqui chegamos à nossa última seção.

Quando o computador surgiu, logo depois da Segunda Guerra, e, especialmente, quando o correio eletrônico e os "bate-papos" ("chats") se popularizaram, renasceu a esperança em muitos educadores de que as pessoas voltariam a ler e escrever, porque o computador era primariamente um meio de comunicação baseado na palavra escrita.

Mesmo recentemente, a revista Época [26] dedicou uma reportagem de capa sobre a divulgada melhoria na capacidade de redação de nossos jovens, que foi atribuída ao fato de que os exames vestibulares estão cada vez mais exigindo redações e ao fato de que os jovens precisam ler e escrever bastante para interagir pela Internet.

A capacidade de expressão escrita, alegou-se, entre outras coisas, é decorrente da quantidade de leitura que se faz. É principalmente aqui que entra a Internet que, segunda a revista, estaria sendo uma das fontes a forçar os jovens a ler (e a escrever) mais.

Mesmo que se conceda a premissa da matéria da revista, logo este sonho de que a Internet vai obrigar nossos jovens a ler e a escrever mais poderá começar a ser desfeito. Já se pode interagir com a voz pela Internet, como se o computador fosse um telefone, e logo a interação se fará inteiramente por multimídia, como se o computador fosse um videofone.

A tecnologia digital revolucionou as tecnologias da escrita e da impressão, da fala e do som, e da imagem. Com ela tornou-se possível transformar em números (dígitos, donde tecnologia digital) palavras escritas e impressas, palavras faladas, outros sons, gráficos, desenhos, imagens estáticas e em movimento. Tudo passou a ser número e passou a poder ser transmitido, na velocidade da luz, para qualquer canto do mundo. Com o computador, surgiu multimídia: um megameio de comunicação que incorpora, em um mesmo ambiente, todos os meios de comunicação anteriores.

Em seu sentido mais lato, o termo "multimídia" se refere à apresentação ou recuperação de informações, ou à comunicação, que se faz, com o auxílio do computador, de maneira multissensorial, integrada, intuitiva e interativa.

É oportuno mencionar que multimídia, como caracterizada aqui, só teve condições de aparecer no momento em que as tecnologias de edição e impressão de textos, de gravação e transmissão de sons e vozes, de gravação e transmissão de imagens, de telecomunicações e de processamento de dados alcançaram a fase da eletrônica digital. Essas tecnologias atravessaram uma fase mecânica, e, posteriormente, uma fase elétrica, nas quais pouca coisa tinham em comum. Foi só ao alcançar a fase digital que se aproximaram e estão se integrando. E o computador, máquina digital por excelência, está no centro de todas elas.

É a esse conjunto de tecnologias, envolvendo mídias que apelam a mais de um sentido de uma só vez, operando de maneira integrada, intuitiva e interativa, sob a coordenação do computador, que o termo "multimídia" é, hoje, normalmente, aplicado.

O que o desenvolvimento descrito na seção anterior nos sugere é que o computador evolui na direção de um equipamento que vai englobar todos os meios de comunicação convencionais. O computador pré-multimídia já havia englobado os meios de comunicação impressos, e, portanto, escritos (aí incluído o correio convencional). O computador multimídia está englobando os meios de comunicação sonoros e visuais. Tudo indica que num futuro próximo o computador se fundirá com o telefone, com o rádio e com o televisor, proporcionando-os um meio de comunicação multimídia interativa e bidirecional entre as pessoas (mais sobre isso na Seção 3 deste capítulo).

Se hoje, em parte devido à presença da televisão não interativa e unidirecional, se constata que a motivação para a leitura, e a capacidade de leitura, de nossos jovens já diminuíram bastante, o que dizer quando eles puderem interagir audiovisualmente com seus pares com os quais hoje se comunicam por correio eletrônico e por "bate-papos" escritos?

Será realístico esperar que um jovem que tem acesso, mediante o seu computador, a 500 canais de televisão digital, em que vários dos programas permitem comunicação interativa e bidirecional, e que pode se comunicar com seus pares através de vídeo-fone (ou video mail) e que tem à sua disposição literalmente milhares de "bate-papos", não mais necessariamente escritos, mas sim, envolvendo áudio e vídeo – será realístico esperar que esse jovem se interesse pela leitura convencional, do livro impresso, ou mesmo pela leitura não-convencional, feita na tela, e enriquecida por estruturas de hipertexto?

No entanto, será uma grande perda se nós não conseguirmos fazer com que os jovens se interessem pela leitura, tanto a convencional, linear, como a que o computador torna possível, a leitura do hipertexto.

Nós, os que crescemos em um ambiente em que o livro era a principal forma de acesso a mundos – imaginários ou reais – que extrapolavam os limites de nosso cotidiano presencial, isto é, que nos levavam a realidades, virtuais ou não, que não estavam circundadas pelas cercas demarcatórias do nosso espaço e do nosso tempo – nós, os que crescemos nesse ambiente, provavelmente nunca nos renderemos totalmente aos encantos (certamente inegáveis) do audiovisual.

O livro convencional exercita nossa imaginação de maneiras que a televisão, por mais rica que seja em resolução, detalhes, e cores, nunca o fará. Na realidade, quanto mais rica em densidade informacional for a tecnologia da televisão (ou do computador multimídia) provavelmente menos ela exercitará a nossa imaginação, porque os espaços do imaginário já terão todos sido preenchidos pela imaginação do diretor do programa que é transmitido. O programa de televisão é, e deverá permanecer, basicamente um "pacote" fechado.

O livro convencional, por outro lado, nos apresenta, por assim dizer, um enredo cujos detalhes audiovisuais têm que ser preenchidos pelo leitor. É o leitor, através de sua imaginação, que dá carne e osso à feição dos personagens, que elabora e define os contornos específicos das paisagens e dos ambientes.

As pessoas criadas em ambiente mais letrado do que audiovisual, quando, tendo lido um livro, vêem, posteriormente, a sua versão filmada, geralmente concluem que o filme é mais pobre do que aquilo que haviam imaginado. Por mais criativo que seja o diretor do filme, ele, ao filmar a história de um livro, cristaliza uma versão audiovisual daquilo que cada leitor pode construir por si próprio, que sempre deixa a desejar em relação ao que o leitor criativo do livro pode criar.

Por outro lado, quando vemos um filme e, posteriormente, lemos o livro em que foi baseado, dificilmente conseguimos exercitar nossa imaginação tão livremente como quando lemos o livro antes de ver o filme. Para quem viu a novela Gabriela antes de ler o livro de Jorge Amado, a figura de Gabriela terá sempre, e, talvez inevitavelmente, o rosto, o corpo, o jeito de Sônia Braga. O meio audiovisual tem mais densidade informacional do que o meio escrito, e, por isso, deixa menos espaço para a imaginação [27].

A Web, na Internet, é, em primeiro lugar, uma aplicação que faz uso de hipertexto. “Hipertexto” é um conceito inventado para designar texto que é lido de forma não linear. O conceito de certo modo existe há muito tempo, sem que tenha recebido um nome. Uma enciclopédia é, tipicamente, hipertexto: ninguém a lê começando no primeiro verbete iniciado com a letra “a” e terminando com o último verbete da letra “z”. O leitor procura uma enciclopédia porque está interessado em determinado assunto. A leitura do verbete correspondente pode levar o leitor associar o que está lendo com o assunto de outros verbetes, que ele vai consultar, em função das associações de idéias em sua mente, não da linearidade ou da lógica que o autor procurou imprimir ao texto.

Logo se percebeu que a aplicação do conceito de hipertexto poderia ser muito mais ampla, e que, em especial, ele poderia vir a servir como princípio organizador, não só para um modelo de acesso ao enorme conjunto de informações disponíveis na Internet, mas para um modelo geral de elaboração e organização de informações que não podem ou não devem ser dispostas de forma linear [28].

Sistemas de hipertexto, elaborados em papel ou eletronicamente, fazem uso de referências cruzadas. Numa enciclopédia impressa em papel, um verbete faz referência a outro, a bibliografia faz referência a materiais externos à enciclopédia, e, se algum artigo na enciclopédia é realmente bom, materiais externos (artigos e livros) podem fazer referência a ele. Além disso, a enciclopédia possui índices analíticos (por grandes temas) e remissivos (onde os principais conceitos, pessoas, ou eventos são listados, com uma indicação dos verbetes, ou dos volumes e páginas, em que são discutidos). No caso de sistemas de hipertexto eletrônicos, como é o caso da Web, as referências cruzadas são chamadas de “links” (elos de ligação). Se o leitor estiver usando uma interface gráfica, basta clicar em cima de um link (vamos deixar em Inglês, porque o termo já foi incorporado à nossa linguagem) e o sistema traz a informação ali referenciada.

Um sistema de hipertexto só tem os links que o autor introduziu – tantos quantos ele desejou. O leitor pode seguir qualquer link – mas fica, naturalmente, limitado aos links que o autor colocou no sistema. Por outro lado, índices analíticos e remissivos também funcionam como links, e, neste caso, o leitor tem oportunidade de saltar para qualquer parte do sistema. Também é possível, através de sistemas de indexação total do texto (que indexam todas as palavras), saltar para lugares que não foram antecipados pelo autor do texto, fato que torna possível ao leitor de certo modo criar o seu texto pessoal.

Por outro lado, o autor de um hipertexto tem total liberdade para inserir em seu texto – que será sempre inacabado – referências a (links para) outros textos, dele próprio ou de terceiros, permitindo que se materialize, no texto, o sonho da intertextualidade (esta definida não mais como apenas a menção ou sugestão, num texto, de outro, mas como a incorporação de um texto no outro, a real interpenetração dos textos [29]).

O impacto que esse fato terá sobre a educação, em especial sobre o aprendizado da leitura e da escrita, está apenas começando a ser estudado.

Está evidente, a todos quantos acompanham o papel que a tecnologia vem exercendo na educação, que o impacto que o computador terá sobre a educação será muito mais como meio de comunicação digital (em pouco tempo multimídia) do que como tecnologia de processamento da informação.

Depois da explosão da Internet que ocorreu em meados da década de 90, e em especial depois da interconexão de virtualmente todos os computadores do mundo, o computador tornou-se fundamentalmente um meio de comunicação, que está a absorver não só os meios de comunicação de massa tradicionais (imprensa, rádio e televisão) como os meios de comunicação tipicamente um-a-um, como o correio e o telefone (para não mencionar o telégrafo, o telex e o fax).

Além disso, o computador tem se mostrado um meio de comunicação extremamente versátil. Não só tem ele absorvido texto, som e imagem, como tem se prestado, igualmente bem, a formas de comunicação assíncronas (como correio eletrônico, listas de discussão, foruns) e síncronas (bate-papos, um a um ou em grupos).

Esse uso do computador como meio de comunicação multimídia e altamente interativo está, parece-me, tornando possível que os espaços virtuais possam se tornar novas praças, apenas à espera de que novos Sócrates reintroduzam nelas sua forma de ensinar – expandido-a, ao mesmo tempo, para muito mais além do diálogo um-a-um do que jamais Sócrates – ou mesmo nós, há poucos anos – conseguiríamos imaginar.

A tecnologia hoje disponível viabiliza a implantação da filosofia da educação socrática em escala razoavelmente ampla – sem perda de seu caráter pessoal, dialógico, interativo. Sócrates conversava quase que exclusivamente um-a-um. Nos grupos de discussão da Internet, podemos conversar muitos-com-muitos, com a mesma interatividade com que Sócrates conversava com seus interlocutores, recorrendo a conversas um-a-um apenas quando estritamente necessárias. A tecnologia, entre outras coisas, nos ajuda a transcender a distância: ela nos aproxima, ela nos torna co-presentes, tele-presentes. Ela permite aprendamos não só com os que, profissionalmente, são mestres e professores – mas que o façamos também com outros aprendentes, numa verdadeira comunidade virtual de aprendizagem colaborativa.

Mas nada disso acontece automaticamente. É preciso que, na educação, valorizemos a co-presença, o diálogo, a troca, que acreditemos que se pode aprender conversando, discutindo, trocando idéias – e que, na verdade, esta é a mais eficaz forma de aprender. Em suma, é a nossa filosofia da educação que determinará se a tecnologia será bem ou mal usada.

Se não acreditarmos nisso, não veremos o potencial da tecnologia e não nos interessaremos por ela. Ela ficará distante de nós educadores e nós continuaremos distantes dos outros – de outros educadores e, especialmente, dos alunos com quem deveríamos estar mantendo diálogos pessoais (embora não necessariamente presenciais).

A história da tecnologia da educação já nos deu amplos exemplos (em relação ao cinema, ao rádio e à televisão) de que a tecnologia não vai ter grande impacto sobre a educação apenas porque ela pode aumentar o alcance do ensino, tornando possível o ensino a distância em larga escala. Seu potencial maior está, hoje, em revolucionar a educação permitindo que aquilo que Sócrates fazia tão bem, em pequena escala, e de forma pessoal e individualizada, seja feito em grande escala, mas ainda de forma pessoal e em grande parte individualizada.

Gostaria de, ao iniciar minha conclusão, transcrever uma citação importante, de Octavi Roca, em seu artigo "A Autoformação e a Formação à [sic] Distância: As Tecnologias da Educação nos Processos de Aprendizagem":

"Na maioria dos profissionais da educação já existe a consciência de que cada pessoa é diferente das outras, que cada uma tem as suas necessidades próprias, seus objetivos pessoais, um estilo cognitivo determinado, que cada pessoa usa as estratégias de aprendizagem que lhe são mais positivas, possui um ritmo de aprendizagem específico, etc. Além disso, quando se trata de estudantes adolescentes ou adultos, é preciso acrescentar novos elementos, como as diferentes disponibilidades horárias, as responsabilidades adquiridas ou o aumento da capacidade de determinação pessoal de necessidades e objetivos. Assim parece óbvio que é preciso adaptar o ensino a todos estes fatores.

Esta reflexão não é nova. As diferenças sempre têm sido reconhecidas. Mas, antes, eram vistas como um problema a ser eliminado, uma dificuldade a mais para o educador. Em uma fase posterior, considerava-se que esta diversidade devia ser considerada e isso já bastava. No entanto, agora se considera que é a partir daí que devemos organizar a formação e é nos traços diferenciais que devemos fundamentar a tarefa de formação: as capacidades de cada pessoa representam uma grande riqueza que é conveniente aproveitar.

Parece que, neste caso, na inovação que isto tudo representa, agirão em conjunto, tanto aqueles que se dedicam à pesquisa dos aspectos mais teóricos como aqueles que têm responsabilidades diretas na atividade de formação. Estes dois grupos, às vezes com pouca comunicação entre si, começam a mostrar um interesse convergente no trabalho dirigido a proporcionar uma formação cada vez mais adaptada a cada pessoa em particular" [30].

Seria possível implementar essas características desejáveis na educação no modelo atual de educação, centrado no ensino – seja presencial, seja remoto? (Em relação a essa questão, não faz diferença se o ensino é presencial ou a distância, pois este tem, ao logo da história da educação, sido concebido exatamente no mesmo modelo daquele.)

À primeira vista, não parece impossível, mas é forçoso reconhecer que é muito difícil – a menos que a escola, presencial ou virtual, seja, de certo modo, reinventada.

A escola (como hoje a conhecemos) não pode seriamente levar em consideração as necessidades, os interesses, o estilo e o ritmo próprio de aprendizagem de cada aluno, de modo a proporcionar a cada um uma formação adaptada a ele, porque esse tipo de ensino personalizado e individualizado se choca com o pressuposto básico da escola, a saber: a padronização.

Esperar da escola que produza formação adaptada às necessidades, aos interesses, ao estilo e ao ritmo de aprendizagem próprio de cada um de seus alunos é equivalente a esperar que de uma linha de montagem convencional de uma fábrica de automóveis saiam carros personalizados e individualizados para cada um dos clientes que vai adquiri-los. Não dá: a linha de montagem, como a conhecemos, foi feita para padronizar, para permitir que sejam feitos, com rapidez e eficiência, carros iguais, na verdade basicamente idênticos. A escola que conhecemos foi inventada para fazer algo semelhante em relação aos seus alunos: nivelá-los, dando-lhes uma formação padronizada básica, de modo que todos, ao se formar, tenham se tornado tão parecidos uns com os outros a ponto de se tornarem funcionalmente intercambiáveis. Qualquer grau de diferenciação que os alunos preservem ao final de sua escolaridade terá sido mantido a despeito da escola, não como decorrência de seu trabalho .

A escola, como a conhecemos, representa um modelo de promoção da educação calcado no ensino, que foi criado para a sociedade industrial (em que a produção em massa era essencial) e que não se adapta bem à sociedade da informação e do conhecimento – na verdade esse modelo é um obstáculo para ela.

Esse modelo é calcado no ensino. O ensino é uma atividade triádica, que envolve o ensinante, o aprendente e o conteúdo que o primeiro ensina ao segundo. A escola prioriza, nessa tríade, o conteúdo (as matérias organizadas em currículo) e, conseqüentemente, o ensinante, deixando o aprendente em último lugar. Por isso a escola é tipicamente "conteúdo-cêntrica" e, por causa disso, "magistro-cêntrica", enquanto a tendência voltada para a flexibilidade e adaptada às necessidades, aos interesses, estilo e ritmo de aprendizagem de cada um é “processo-cêntrica” e "mateto-cêntrica", isto é, centrada no aprendente e no processo de sua aprendizagem.

Em função disso a escola é um ambiente de aprendizagem totalmente estruturado e padronizado, segundo o modelo da linha de montagem: todo mundo começa a trabalhar na mesma hora, desenvolve atividades pré-determinadas em uma seqüência pré-especificada em plano de produção (currículo), seguindo um cronograma (horário) imposto, pára de trabalhar na mesma hora, e não tem liberdade para decidir que seria preferível estar fazendo outra coisa (mesmo que seja trabalho diferente, não lazer).

Indo além do modelo fabril, a escola espera que todos os seus alunos iniciem seus estudos com a mesma idade, para poder padronizar os grupos de alunos (classes), tanto quanto possível, por faixa etária. Conseqüentemente, a escola não pode levar em conta (pelo menos muito seriamente) as diferenças individuais de interesse (motivação), aptidão, capacidade, estilo e ritmo de aprendizagem. Em regra, a criança tem que ser alfabetizada aos 6/7 anos. Se ela é mais vagarosa, fica estigmatizada. Se é mais rápida, azar dela, tem que ficar parada (e quieta) esperando os outros. Se ela gosta de aprender passivamente, ouvindo e lendo, ótimo, a escola até que lhe serve bem. Se ela gosta de aprender ativamente, explorando, fuçando, mexendo, tocando, abrindo, deve se cuidar, porque a escola pode lhe ser cruel.

Por fim, para poder colocar na sociedade um "produto padronizado" a escola tende a concentrar a atenção no "aluno médio", negligenciando tanto os mais fracos como os mais fortes! Na verdade, os alunos melhores são os mais prejudicados, porque mais importante do que produzir alunos excepcionalmente bons é evitar que sejam colocados na sociedade "produtos defeituosos". Assim, se um aluno é excepcionalmente bom em artes mas não se dá muito bem com matemática, a professora vai (provavelmente) dizer pra mãe: seu filho precisa se concentrar mais em matemática, ele está muito fraco; em casa, cuide que ele gaste mais tempo com a lição de matemática e não com os desenhos, que já faz bem. Provavelmente esse procedimento está matando um artista e criando uma pessoa que detesta matemática. A mesma coisa com uma aluna: ela escreve bem, compõe poemas, escreve pequenos contos, etc., mas não suporta ciências. A escola vai tentar lhe impor as ciências de que ela não gosta em vez de promover o amor às letras que a motivam.

Portanto, o que não funciona mais, na escola que hoje conhecemos, não é o seu caráter presencial, o fato de que o professor está lá, junto dos alunos, vendo que o um aluno tem até dor de barriga quando começa a aula de matemática, e que uma aluna, tão boa na aula de português, fica com uma cara de enterro quando o assunto é ciências. O fato de que o professor está lá é, em si, bom, pois o professor é capaz de perceber que os alunos são diferentes, têm necessidades, interesses, aptidões, e capacidades diferentes, aprendem em estilos e ritmos distintos. O que nem ele nem a escola sabe fazer é resolver o problema, pois o professor tem 30 (ou mais) alunos na classe, tem que cumprir um programa curricular padronizado e obrigatório, tem o diretor e supervisor pedagógico nas costas, tem que atender aos alunos lentos demais sem deixar que os alunos médios e os rápidos demais se tornem desatentos e desinteressados ou mesmo caiam na indisciplina. A presença do professor na sala de aula é algo bom. É o modelo que não mais funciona – e o modelo está determinado pela filosofia da educação que lhe serve de paradigma.

Tendo lidado com o aspecto mais difícil da flexibilidade podemos tratar rapidamente o outro aspecto: a flexibilidade nos horários de atendimento. Neste caso, a escola nem tenta implementar atendimento pessoal e individualizado no horário mais conveniente para o aluno. Ela deixaria de ser escola, como a conhecemos, se tentasse fazer isso.

Tendo perguntado se a escola, como a conhecemos, consegue realizar os objetivos de flexibilidade atrás descritos, e respondido negativamente, precisamos agora perguntar se é possível realizá-los através do Ensino a Distância.

Comecemos por registrar que o objetivo de flexibilidade no horário de atendimento parece ser facilmente alcançável pelo Ensino a Distância, posto que os alunos não precisam, em regra, estar todos juntos, num mesmo local, ao mesmo tempo. (É bem verdade que no caso de atividades síncronas, como chats e vídeo-conferências, exige-se a presença de todos, num mesmo horário, em locais nos quais possam ter acesso a tecnologia que lhes permita participar das atividades). O problema aqui está basicamente resolvido, nesse aspecto.

A questão é bem mais complexa, porém, quando se trata da flexibilidade dos programas. Os programas de Ensino a Distância hoje existentes são predominantemente padronizados. Na verdade, são tão padronizados quanto os programas de ensino ministrados presencialmente, que eles intencionalmente copiam.

Ora, sabendo que o modelo padronizado não funciona, nem mesmo quando o professor está presente junto do aluno, como podemos esperar que, de repente, como que por passe de mágica, aquilo que não funciona presencialmente passe a funcionar remota ou "virtualmente"?

Tenho um catálogo de milhares de cursos a distância oferecidos, nos Estados Unidos e no Canadá, por 850 instituições acreditadas de ensino superior. Todos eles, sem exceção, são tentativas de ministrar, remotamente, cursos absolutamente idênticos aos ministrados presencialmente. As regras são absolutamente as mesmas: o aluno precisa se matricular em um curso específico, pagar uma taxa que varia de 100 a 500 dólares por crédito, ficar matriculado durante um certo tempo (geralmente um semestre, embora haja cursos mais curtos), ler materiais escritos (que recebe ou a que acede, e que, em regra, não foram estruturados para leitura on-line, seguindo o modelo hipertexto), discuti-los com o professor e os colegas (por e-mail ou chat), submeter trabalhos ("papers"), fazer provas, e, ao final, receber uma nota, que determina se ele foi aprovado ou não. Se foi aprovado, recebe um certificado ou um diploma. Algumas universidades até se vangloriam de que o certificado ou diploma fornecido nem sequer menciona o fato de que o curso foi feito a distância.

Os cursos existentes não oferecem nem mesmo vantagens de preço. Para obter um diploma (MBA, por exemplo), algumas universidades requerem que o aluno complete no mínimo 48 créditos a um preço médio de 500 dólares por crédito (o que faz com que o MBA saia por até 24 mil dólares, havendo pelo menos um que custa 50 mil), passe um exame de língua estrangeira (mesmo que esteja fazendo o curso já numa língua para ele estrangeira!), etc. Vi o cúmulo de uma Universidade (infelizmente, minha alma mater, a University of Pittsburgh) que cobra dos alunos cerca de 150 dólares por crédito, se eles moram no estado em que está a universidade (Pennsylvania), e cerca de 500 dólares, se são de fora do estado. TUDO exatamente como no sistema não virtual, presencial, sem demonstrar sequer consciência de que no plano virtual o local de residência do aluno não deveria fazer a mínima diferença.

Repetindo: o que nos leva a esperar que o que não funciona bem presencialmente vai passar a funcionar bem remotamente, se a única variável diferente é a virtualização – no resto o modelo é exatamente o mesmo?

Eu, pessoalmente, não estou muito interessado em repetir, virtual ou remotamente, erros de um modelo que não funciona na sua forma presencial. Estou interessado em procurar um modelo diferente. Mas qual será o modelo de aprendizagem que vai caracterizar a sociedade da informação e do conhecimento? De uma coisa estou certo: não será o modelo que caracterizou a sociedade industrial, cujo funeral presenciamos. Vamos ter que lançar mão de um modelo diferente.

A mim resta a esperança de que a tecnologia, ao viabilizar a criação de comunidades virtuais voltadas para a aprendizagem colaborativa, em que todos, através do diálogo, da discussão crítica, da conversa, ajudam todos a aprender e aprendem com todos, em que todos são parteiras e todos dão à luz novas idéias e novos conhecimentos, nos permita rever a filosofia da educação que tem imperado nos últimos séculos – ou mesmo nos dois últimos milênios e meio – substituindo-a, pouco a pouco e na medida do possível, por uma filosofia da educação mais socrática.

[*] Trabalho apresentado no I Congresso Latino de Filosofia da Educação, promovido pela Associação Brasileira de Educação (ABE), realizado de 10 a 12 de julho de 2000, em comemoração ao 100º aniversário do nascimento de Anísio Teixeira. O texto está publico nos Anais do Congresso, ABE, Rio de Janeiro, 2000, fls. 93-136. A sede da ABE está localizada na Av. Almirante Barroso 90, 10º andar, Rio de Janeiro, telefone (21) 544-5560. Vide www.abe1924.org.br, e-mail secretaria@abe1924.org.br.

[1] Ph.D. em Filosofia, University of Pittsburgh (Pittsburgh, PA), 1972. Professor Titular de Filosofia da Educação da Universidade Estadual de Campinas (Campinas, SP). Coordenador da EduTecNet – Rede de Educação e Tecnologia / Comunidade Virtual de Aprendizagem Colaborativa em Educação (http://www.edutecnet.com.br/). E-mail: eduardo@chaves.com.br. Este trabalho aproveita, mas estende e reelabora, várias idéias que já desenvolvi, especialmente em meu livro Tecnologia e Educação: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação (MEC/PROINFO e Mindware Editora, Brasília e Campinas, 1998, 1999) e nos seguintes capítulos de livros, artigos e verbetes: “A Tecnologia e os Paradigmas da Educação: O Paradigma Letrado entre o Paradigma Oral e o Paradigma Audiovisual”, in Mídia, Educação e Leitura, organizado por Valdir Heitor Barzotto e Maria Inês Ghilardi (Editora Anhembi Morumbi e Associação Brasileira de Leitura, São Paulo e Campinas, 1999); “Educação, Temas Transversais e Tecnologia”, in Pesquisa em Educação: História, Filosofia e Temas Transversais, organizado por José Claudinei Lombardi (Universidade do Contestado, Editora Autores Associados e HISTEDBR, Caçador e Campinas, 1999); “Tecnologia na Educação, Ensino a Distância, e Aprendizagem Mediada pela Tecnologia: Conceituação Básica”, in Revista Educação (Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Ano III, Número 7, Novembro de 1999); “Virtualização da Realidade”, in Comunicação e Educação (Revista do Curso de Gestão de Processos Educacionais da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, Setembro/Dezembro de 1999); “Distance Teaching and Technology-Mediated Learning: A Brief Discussion”, Proceedings of the ICECE99 – International Congress on Engineering and Computer Education, Rio de Janeiro, Agosto de 1999; “Educational Technology” e sua tradução, “Tecnologia na Educação”, in Encyclopaedia of Philosophy of Education / Enciclopédia de Filosofia da Educação, editada por Michael A. Peters (Nova Zelândia) & Paulo Ghiraldelli Jr. (Brasil), http://www.educacao.pro.br/.

[2] Harold G. Shane, "The Silicon Age and Education", in Phi Delta Kappan, Jan 1982, pp.303-308. [A tradução para o Português de textos cuja referência é dada apenas em língua estrangeira é sempre minha.]

[3] Alvin Toffler, The Third Wave (William Morrow & Co., Inc., New York, 1980, Bantam Boojks, New York, 1981), traduzido para o português por João Távora, sob o título A Terceira Onda (Editora Record, Rio de Janeiro, s/d).

[4] Op.cit., pp. 19-20 da edição brasileira. Fiz uma pequena modificação na tradução. No início do segundo parágrafo citado, o original diz: “Once I began thinking in terms of waves of change, . . . it changed my perception of change itself” (p.6). O tradutor brasileiro traduziu essa frase como: “Uma vez que eu comece a pensar em termos de ondas de mudança, . . . mudou a minha percepção da própria mudança” (p.19). Considero a minha tradução mais adequada. O “it” da oração original se refere a “esse fato”, subentendido.

[5] Estou usando o texto traduzido para o Inglês por Benjamin Jowett e publicado, sob o título Theatetus, em The Library of Liberal Arts, por The Bobbs-Merrill Co., Inc. (Chicago, 1949).

[6] Theatetus, op.cit., pp.10-11.

[7] Vide a esse respeito Eric A. Havelock, The Literate Revolution in Greece and Its Cultural Consequences (Princeton University Press, Princeton, 1982; tradução brasileira de Ordep José Serra, com o título A Revolução da Escrita na Grécia Moderna e Suas Conseqüências Culturais, publicada por Editora da UNESP e Paz e Terra, São Paulo e Rio de Janeiro, 1996). Cf. também Eric A. Havelock, The Muse Learns to Write: Reflections on Orality and Literacy from Antiquity to the Present (Yale University Press, New Haven and London, 1986).

[8] Acrescento o qualificativo “verbal” porque é possível comunicar-se remotamente através de sinais não verbais, como, por exemplo, os de fumaça, usados em contextos de comunicação relativamente primitivos.

[9] Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologia da Palavra (Campinas, Papirus, 1982, 1998; tradução do original Inglês por Enid Abreu Dobránszky), p.69, aponta para um importante fato, a saber, que numa cultura em que a escrita foi interiorizada a linguagem escrita afeta e modifica a fala: “Indivíduos que interiorizaram a escrita não apenas escrevem, mas também falam segundo os padrões da cultura escrita, isto é, organizam, em diferentes graus, até mesmo sua expressão oral em padrões de pensamento e padrões verbais que não conheceriam, a menos que soubessem escrever”.

[10] Plato, Phaedrus (The Library of Liberal Arts, Bobbs-Merrill Company, Inc., Chicago, tradução do grego por R. Hackforth). Acerca dessa passagem ver “From Internet to Gutenberg”, magnífica conferência apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avançados na América, no dia 12 de Novembro de 1996, disponível na Internet no seguinte endereço: www.italynet.com/columbia/internet.htm.

[11] Idem, Ibidem.

[12] Mortimer J. Adler e Charles van Doren, How to Read a Book (Simon and Schuster, New York, 1940), p.13. O Aurélio (pelo menos na edição consultada) não registra “ensinante”, nem “aprendente”. Deveria fazê-lo: são termos que preenchem de forma significativa uma lacuna na língua portuguesa.

[13] O filme Central do Brasil mostra claramente como